Мотивация и развитие когнитивных способностей у школьников.

Фасхутдинова Юлия Фатыховна магистр, кафедра клинической психологии, Башкирский государственный университет 450076, Россия, республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32 Faskhutdinova Yuliya Fatykhovna - 450076, Russian Federation, Republic of Bashkortostan,  Ufa, ul. Zaki Validi 32  yulia.fatykhovna@mail.ru Другие публикации этого автора

Одной из важнейших функций образования, по мнению Т.Н. Березиной, является развитие у школьников когнитивных способностей ^[3]. Современная образовательная система, наряду с обучением школьника и студента одновременно выполняет дополнительную функцию – функцию развития у него памяти, внимания, мышления, воображения и других познавательных способностей» ^{[6, с. 6]}. Развитие способностей происходит как в процессе обычных школьных занятий, на уроках, и при выполнении домашних заданий, как и при проведении специальных тренингов.

Первый путь развития когнитивных способностей – это через обычную образовательную систему. На протяжении всех лет школьного обучения у учащихся происходит резкое повышение большинства интеллектуальных способностей и коэффициента интеллекта, к моменту окончания школы, показатель интеллекта у многих людей достигает максимума, в последующем он или незначительно поднимается, или выходит на плато, или начинает опускаться ^[12]. Все это делает период обучения в школе максимально значимым для когнитивного развития ребенка. Насколько удастся развить у школьника память внимание и мышление, с таким когнитивным ресурсом он вступит во взрослую жизнь, не каждый человек сможет этот ресурс в дальнейшем повысить, поэтому задачей школьной психологической службы является максимальное развитие у школьников когнитивных способностей. Обучение в школе многие авторы предлагают рассматривать как своеобразный психолого- педагогический тренинг, который развивает когнитивные способности обучающего. На уроках литературы (чтение + пересказ художественных текстов, заучивание стихотворений наизусть) – происходит тренировка и развитие памяти. На уроках математики (решение задач, очень похожих на тестовые задания IQ, вывод формул, доказательство теорем) осуществляется развитие мышления. Школьная дисциплина развивает произвольность, а все вместе тренирует внимание. Все это очень эффективно, например, согласно данным Г.Айзенка, в процессе обучения в средней школе, ученик, кроме получения определенной суммы знаний, в несколько раз увеличивает уровень произвольной и непроизвольной памяти, развивает логическое мышление, и почти вдвое увеличивает показатель IQ ^[1] .

Однако, этого часто оказывается недостаточно. Несмотря на развивающий эффект школьных уроков, печальная статистика показывает, что многие школьники не могут полностью справиться с предусмотренной государственным стандартом учебной программой. По разным данным, неуспевающих школьников от 15 до 50 %, и при этом у них наблюдается низкий уровень развития когнитивных функций, а это является причиной неуспеваемости. ^[3]. Учащемуся трудно усваивать обязательные для него школьные курсы, потому что у него низкий уровень произвольного внимания, плохая кратковременная и долговременная память, неразвиты процессов вербального и образного мышления. В настоящее время с целью гуманизации образования в школах введены ставки школьных психологов, одной из задач которых является именно диагностика и коррекция познавательных способностей учащихся ^[11].

Второй путь развития когнитивных способностей – это через проведения специальных развивающих занятий со школьниками – психологических тренингов. Таких тренингов достаточно много, их анализ представлен в современной литературе ^[7]. Рассмотрим подробнее комплексный тренинг интеллектуальных и творческих способностей Т.Н.Березиной. эффективность которого доказана в серии экспериментов ^[6]. По ее мнению тренинг познавательных способностей должен отличаться от обычных школьных уроков. Особенностью разработанного ее тренинга является экологическая валидность предлагаемых упражнений. В связи с тем, что в тренинге будут принимать участие старшие школьниками, чей временной режим очень напряженный, и им трудно выделять время на специальные занятия, поэтому упражнения тренинга соответствуют двум требованиям: 1) они являются интересными (т.е. вызывать желание их пределывать у тех людей, которые хотят развить свои способности). 2) они являются легкими и могут включаться в естественную жизнь школьника, сочетаться с его повседневными делами (он может выполнять их при просмотре телевизора, по дороге, на прогулке, перед сном и т.д.).

Эффективность тренинга Т.Н.Березиной доказана и для студентов ^[3] и для школьников ^[6], но некоторые вопросы еще остаются не освещенными, в частности, влияние на эффективность тренинга фактора мотивации.

Как известно из литературы, мотивация – это движущая сила и личностного развития, и социализации, в том числе и в аспекте усвоения новых знаний ^[2]. Существует несколько видов мотивации, и среди них познавательная мотивация – стремление человека узнавать мир, получать знания.

Мы обратили внимание, что почти все тренинги апробируется на мотивированных испытуемых, желающих развить свои способности и добровольно пришедшие на тренинг. В то же время в педагогической практике часто встречаются прямо противоположные ситуации. В первых, ситуации принуждения. Некоторые дети не хотят учиться в всех аспектах: не хотят ходить в школу, не хотят посещать уроки и не хотят получать знания. В некоторых случаях они даже сопротивляются школьным требованиям: пассивно или активно, пропускают занятия, отказываются ходить в школу, или ходят, но ничего не делают. Во вторых, ситуации в которых мотивация у школьника отсутствует. Дети участвуют в школьных мероприятиях, потому что так надо, но лично им это не нужно, они не видят смысла в обучении чему-то, и просто отсиживают часы. Также как к обычным школьным занятиям, они могут относится и к специально проводимым тренингам. Нас заинтересовал вопрос: будут ли когнитивные тренинги эффективны в таком случае, при отсутствии у школьника мотивации к занятиям. Тем более, что именно такие не мотивированные дети часто испытывают трудности в обучении и им нужна помощь и поддержка. Эту помощь и поддержку пытается оказать школьный психолог, в том числе и путем проведения тренинговых занятий.

Методологически мы опирались на теорию способностей В.Н.Дружинина ^[12] и концепции Т.Н.Березиной: концепцию образов высшего порядка ^[5] и роди воображения ^[4], духовных способностей ^[8], психологии добра ^[9], вероятностной модели времени ^[10]. Это было обусловлено тем, что мы изучали влияние фактора мотивации на эффективность тренинга Т.Н.Березиной и использовали разработанные ею методики и при проведении занятий и при диагностике уровня когнитивного развития.

Диагностические методы:

1. Тест «корректурная проба» для оценки уровня внимания (буквенный вариант)
2. Тест «Ряды чисел» для оценки кратковременной памяти на числа.
3. Тест « 10 Слов» для оценки кратковременной памяти на слова.
4. Тест вербальная продуктивность для оценки долговременной памяти.
5. Тест «Банка» (придумайте способы применения пустой консервной банки) для оценки дивергентного мышления.
6. Тест Айзенка на мышление и IQ – для оценки конвергентного мышления.

Статистические методы.

1. Критерий Стьюдента для сравнения средних показателей у двух замеров.

Методы когнитивного тренинга.

Использовались упражнения на развитие восприятия, внимания, памяти и мышления из комплексного тренинга Т.Н.Березиной, подробно описанные тут ^[7] .

Организация исследования.

Исследование проводилось в 4 этапа.

1 этап. Формирование мотивации. В 1 группе мотивация формировалась классически. Перед школьниками выступил психолог, рассказал об эффективности тренинга и пригласил всех желающих на занятия. Потом выступал классный руководитель, который подчеркнул важность участия в тренинге, и что это повлияет на успеваемость, по крайней мере, по его дисциплинам. Это была группа с высокой мотивацией. Во 2 группу вошли школьники с отрицательной мотивацией. Мне них участие в тренинге было своеобразным наказанием за плохую учебу, пропуски занятий или нарушение дисциплины. Школьный психолог в разговоре с ними говорил, что они обязаны отходить эти занятия, потому что, например, «пропустили без уважительной причины много уроков». А классный руководитель в приватной беседе отмечала формальность требований индивидуально для каждого школьника, типа: «сходи - посиди, галочку поставят, все лучше, чем родителей привлекать».

2 этап. Диагностика когнитивных способностей – 1 замер.

3 этап. Проведения занятий. Занятия проводились после уроков, занимали примерно 1 урок. Было проведено 5 занятий в течение недели по 1 в день: занятие по развитию восприятия, занятие по развитию внимания, занятие по развитию памяти и два занятия по развитию мышления.

Занятия проводились одновременно для всех школьников и из 1 и из 2 группы, различий между ними не делалась (такое положение соответствует педагогической реальности, когда ученики, сильные и слабые, мотивированные и немотивированные, учатся в одном классе).

На всех занятиях давались экологические домашние задания – короткие упражнения, которые школьники должны были проделывать дома самостоятельно. Упражнения были очень простые, их можно было проделывать при просмотре телевизора или перед сном. Одно из таких упражнение – это вспоминание собственных сновидений как способ развития памяти. Эти упражнения предлагалось проделывать в течение целой четверти.

4 этап. Диагностика когнитивных способностей – 2 замер. Повторное измерение когнитивных способностей осуществлялось в начале следующей четверти.

Эмпирическая база: учащиеся 10 и 11 классов общеобразовательной школы г. Уфы. 10 человек в 1 группе и 10 человек во 2 группе.

В первой (мотивированной) группе школьников наблюдалась положительная динамика по всем когнитивным процессам.

Внимание. Произошло достоверное увеличение объема внимания, по данным корректурой пробы среднее время выполнения задания снизилось от 4 минут 40 секунд до 3 минут 45 секунд (p<0,5), количество ошибок тоже снизилось, но снижение не достигло уровня достоверности.

Память. Произошло достоверное увеличение кратковременной памяти и на числа и на слова (p<0,5). Объем кратковременной памяти на слова вырос от 7,1 до 8,8, а на числа от 5,0 до 6.5.

Долговременная память. Наблюдается тенденция к ее улучшению, при первом замере учащиеся вспомнили в среднем 20 математических терминов, а после тренинга – 24 термина.

Мышление. Наблюдается тенденция к улучшению эффективности так конвергентного, так и дивергентного мышления, однако это улучшение не достигает уровня значимости, что, по всей видимости, объясняется небольшим объемом выборки.

Во второй (немотивированной) группе. Достоверного улучшения когнитивных процессов не наблюдается. Внимание, память и мышление после тренинга изменяются незначительно. Но при этом все-таки существует небольшая тенденция к улучшению большинства когнитивных процессов.

Внимание. Время выполнения корректурной пробы уменьшилось от 5 минут до 4 минут 35 секунд, но улучшение не достигает уровня достоверности, может быть, вызвано случайными факторами.

Кратковременная память практически не изменилась, память на числа незначительно улучшилась (от 4,9 до 5,0), а на слова даже ухудшилась от 7,0 до 6,8.

Долговременная память не измелилась.

Мышление практически не изменилось, дивергентное мышление не изменилось, конвергентное также незначительно улучшилось, но все эти изменения недостоверны.

Результаты 1 (мотивированной) группы соответствуют и данным литературы об эффективности когнитивных тренингов ^[13], и данным Т.Н.Березиной об эффективности данного конкретного тренинга ^[6]. У школьников действительно происходит улучшение когнитивных процессов, особенно сильно улучшаются процессы кратковременной памяти. Это можно объяснить тем, что на тренинге, посвященном именно развитию кратковременной памяти, школьников обучали мнемоническим приемам, эффективность которых доказана. Школьники, научившиеся этим приемам, впоследствии применяли их для запоминания материала, в том числе и при выполнении теста.

У второй группы улучшения когнитивных процессов было не значительным, или его вообще не было. Кратковременная память во второй группе практически не улучшилась. Это можно объяснить тем, что слабо мотивированные школьники, даже обучившись, вполне могут не применять мнемонические приемы впоследствии, а, следовательно, никакого эффекта улучшения памяти у них не произойдет. Однако ухудшения у них тоже нет, а есть незначительное улучшение

Если бы объединили обе группы в одну и обработали бы их результаты совместно, то статистика показала бы нам выраженное улучшение всех когнитивных процессов у данного объединения школьников, причем, улучшение было бы даже более достоверным, чем в нашем исследовании (поскольку испытуемых было бы больше). Но это улучшение бы замаскировало проблему «пассивного меньшинства», проблему немотивированных школьников, для которых тренинг оказался безразличным.

Мы можем предложить два возможных объяснения того, как мотивация влияет на эффективность тренинга когнитивных процессов.

Первое объяснение, через деятельность самих школьников. Большинство упражнений тренинга ориентированы на внутренний мир школьника, он выполняет их в умственном плане. В аспекте развития моления школьнику предлагаются задания, типа «мысленно представь образ чего-то», «а теперь мысленно увеличь образ». Или в аспекте развития памяти: «сгруппируй запоминаемый объекты по два», «придумай словосочетание из этих двух слов и т.п.

Находясь на тренинге, школьник может или выполнять эти упражнения, или не выполнять. Мотивированный на достижение успеха старшеклассник будет их мысленно проделывать, а не мотивированный не будет, он будет просто закрывать глаза и ничего не воображать, не группировать, тем более, что некоторые задания предполагают определенную интеллектуальную нагрузку, а такому школьнику ее не хочется брать на себя. Однако признаваться в том, что он не делал, он не будет.

Все задания тренинга предполагали экологические домашние задания, т.е., школьникам предлагалось выполнять аналогичные упражнения дома. Упражнения были достаточно легкие и интересные, например, им предлагалось «смотреть телевизор в объеме», то, тем не менее, даже их человек должен был выполнять, затрачивая собственные волевые усилия. Мотивированный школьник это будет проделывать,, и наши участники 1 группы во время беседы при проведении второго замера говорили, что они тренировались в течении четверти. Не мотивированный школьник задания делать не будет, при этом он чаще всего скажет, что делал, но у него не получилось.

В результате получается логичное следствие, человек не тренируется, и у него ничего не развивается.

Второе объяснение сложнее, отсутствие заметного развития способностей можно объяснить тем, что выполнение упражнений без мотивации не дает никакого результата. Это объяснение могло бы иметь место в том случае, если бы не мотивированные школьники исправно ходили бы на все занятия, выполняли все упражнения. дома бы проделывали экологические домашние задания, но когнитивные способности у них бы все равно не получили развитие.

Мы не можем выбрать между этими двумя объяснениями, поскольку большинство школьников утверждало, что они «все делали», но проверить выполняли ли они мысленные задания или нет, мы не можем. Однако мы склоняемся к первому объяснению, потому что немотивированные школьники чаще пропускали занятия, норовили отпроситься пораньше или опоздать, что говорит о том, что вряд ли они старательно выполняли упражнения тренинга.

Как показало наше эмпирическое исследование, когнитивные тренинги, и в частности тренинг Т.Н.Березиной являются эффективным средством развития внимания, памяти и мышления старших школьников, однако на их эффективность оказывает влияние мотивация самого ребенка. У мотивированных учащихся, которые пришли на тренинг добровольно, считали его эффективным средством развития своей личности, происходит достоверное улучшение кратковременной памяти и внимания. Также наблюдается тенденция к улучшению долговременной памяти и мышления. У низко мотивированных учащихся, которых заставили прийти на тренинг в наказание или под угрозой принятия каких либо административных мер, и у которых формировали установку на формальность проводимых занятия («для галочки») особых изменений когнитивных способностей не происходило, память, внимание и мышление, или не изменялись, или улучшались незначительно.

Это говорит нам о том, что важнейшей задачей и школьных психологов, и педагогов является развитие у школьников учебной мотивации. Недостаточно просто проводить занятия, не обращая внимания на установки школьников, необходимо работать с ними, мотивировать их на достижение успеха в той деятельности, которой предлагается заниматься.

Важно объяснить вызвать у школьника личностную заинтересованность в деятельности, чтобы он почувствовал, что эти занятия, развитие этих способностей или хорошие отметки нужны ему лично, для его будущего, для его взаимодействия со взрослыми или сверстниками. Тогда и обычные учебные занятия и специальные тренинги будут эффективнее.