Социально-педагогическое сопровождение как способ повышения качества обучения студентов с особыми адаптивными возможностями в условиях профессионального учреждения

Михайлова Татьяна Александровна кандидат педагогических наук доцент кафедры Социальной коммуникации и организации работы с молодежью, Московского государственного психолого-педагогического университета 107143, Россия, г. Москва, ул. Открытое Шоссе, 24 стр 27, каб. 308 Mikhailova Tatiana Aleksandrovna PhD in Pedagogy Docent, the department of Social Communication and Youth Work, Moscow State University of Psychology and Education 107143, Russia, g. Moscow, ul. Otkrytoe Shosse, 24 str 27, kab. 308 tmixailova79@yandex.ru Другие публикации этого автора

Согласно статистическим данным, представленным ВОЗ, более 15% населения всего мира имеют разные формы инвалидности. Затруднения в функционировании испытывают около 2-4% людей. Российская Федерация является не исключением, и в настоящее время численность инвалидов на ее территории составляет почти 12 млн. человек. Особую категорию составляют дети и молодые люди, имеющие инвалидность. Представленные данные Росстата свидетельствует о ежегодном увеличении количества данной категории в России: в 2016 году было – зафиксировано 617 тыс. детей с инвалидностью, то в 2019 году это уже 670 тыс. ^{[9, 14]}

В тоже время большая часть молодых инвалидов имеют 2 и 3 (в совокупности 87% от общего количества) группу инвалидности, которые дают возможность им реализовывать свои конституционные права: право на поучение профессионального образования и труд, наравне с другими членами общества. К сожалению, приходиться констатировать, что, несмотря на существующий ряд нормативно-правовых документов, направленных на социальную поддержку, образование, трудоустройство молодые люди с инвалидностью сталкиваются с различного рода проблемами при трудоустройстве, одной из которых является их не конкурентоспособность. В современных условиях конкурентоспособность характеризуется не только наличием профессиональной компетентности в определенной сфере, но и наличием у личности таких качеств, как активность, самостоятельность, ответственность, адаптивность, саморазвитие, самосовершенствование ^{[1, 11]}. Рынок труда предъявляет высокие требования к работникам, и в большей степени это касается молодых людей с инвалидностью, которые изначально в силу имеющихся у них психофизиологических особенностей развития и необходимости создания особых условий для реализации их трудовой деятельности находятся в проигрышной ситуации. Тем не менее, образовательные учреждения в рамках реализации ФЗ «Об образовании», ФГОС 3++ по направлениям подготовки бакалавриата должны готовить конкурентоспособного выпускника вне зависимости от имеющихся у него психических или физических ограничений по здоровью, а так же создавать условия для развития его личностных и профессиональных качеств. С этой цель во многих образовательных учреждениях стали разрабатываться и реализовываться адаптированные образовательные программы. Но внедрение только программ без реализации системы мероприятий не решает проблему подготовки высоквалифицированного и конкурентоспособного специалиста из числа молодых людей с инвалидностью.

Ежегодно в высших учебных заведениях увеличивается численность обучающихся студентов, имеющих различные ограниченные возможности, связанные не только со здоровьем, но и уровнем адаптивных возможностей. Анализ мировой инклюзивной практики показывает, что такую категорию обозначают по-разному, это и «инвалиды», «аномальные дети», «особенные дети», «лица с особенными потребностями». В России в последнее время все чаще используется термин «обучающийся с особыми образовательными потребностями», предложенный Зарецким В. К., который, как раз и раскрывает необходимость организации для обучающихся, с инвалидностью, специальной адаптивной и образовательной среды ^[6]. Но, несмотря на многообразие предлагаемых определений для данной категории нам не удалось найти ни одного, которое бы учитывало адаптивные возможности, существующие у данной категории и столь необходимые для реализации эффективной образовательной деятельности. На основе вышеизложенного нами было предложено понятие «студент с особыми адаптивными возможностями (ОАВ)». Речь в первую очередь идет о студентах, с сохранным интеллектом, замотивированных на получение профессионального образования, имеющих определенный уровень образование, но имеющих ограниченные адаптивные возможности в образовательной сфере ^{[11, 12]}. В ходе обучения, молодые люди с инвалидностью достаточно часто сталкиваются с разными трудностями, что делает процесс их профессионального становления еще более сложным. В связи с этим становиться весьма актуальным вопрос о реализации в профессиональных образовательных учреждениях социально-педагогического сопровождения молодых инвалидов в процессе обучения. Использование его в условиях учреждений профессионального образования позволит на раннем этапе определить возможные проблемы студентов с данной категории, замотивировать их на осмысление и поиск путей по самостоятельному преодолению, возникающих проблемных ситуаций на разных этапах обучения, наиболее качество овладеть профессиональными навыками и умениями.

В современной психолого-педагогической литературе в большей степени освещены вопросы оказания психолого-педагогической помощи, сопровождения, адаптации в дошкольных, общеобразовательных учреждениях, социальных центрах. Так, например, проблемы интеграции детей инвалидов в образовательную среду описаны, таким исследователями, как Э. И. Леонгард, Л. Н. Винокуров ^{[1, 8]}. Вопросы же гуманизации среды, педагогической поддержки детей-инвалидов изложены в трудах О.Г. Газмана, А.В. Мудрика, Т. И. Шульги ^{[5, 10]}. А Казакова Е. И., Шипицина Л. М. ^{[7, 16]} в своих работах делают акцент на реализации психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся с инвалидностью. К сожалению, проблема профессионального образования молодых людей, имеющих различного рода ограничения с использованием социально-педагогического сопровождения, не получила достаточного освещения несмотря на то, что является достаточно актуальной.

Проведенное автором исследование позволило определить наиболее проблемные сферы адаптивности студента, влияющие на качество образования и выявить их показатели. Во-первых, это адаптивность к социокультурной сфере. Она характеризуется следующими показателями: умение студента самостоятельно передвигаться внутри образовательного учреждения, наличие коммуникативных навыков в общении, участие в системе самоуправления. Во-вторых, это адаптивность к получению информации в процессе обучения ^[1,10]. Ее показателями являются: проявление студентом активности и инициативности при работе с информацией, владение методами доступа к разным информационным источникам и ресурсам, восприятие и усвоение студентом специальной информации по учебным дисциплинам, умение кратко конспектировать. В-третьих, адаптивность к представлению усвоенного знания. Представлена – умением студента самостоятельно представлять усвоенное знание, отвечать на поставленные вопросы без поддержки со стороны преподавателя, а также преобладание устных ответов. В-четвертых, это коммуникативно-личностная адаптация, показателями которой являются: наличие волевых качеств, целеустремленность, активность, коммуникативность, умение прогнозировать свою жизнедеятельность. Все представленные сферы адаптивности требуют от студента реализации своих возможностей, что влияет в целом на качество получения образовательной услуги.

Выявленные сферы адаптивности позволили выделить три основных уровня сформированности адаптивных возможностей. Это, адаптивно-самостоятельный (высокий), адаптивно-фасилитивный (средний), низко адаптивный (низкий). Критериями высокого уровня являются: самостоятельность обучающегося в решении существующих или возникающих проблем при обучении, передвижению, коммуникации, активность, мотивированность при самообразовании. Второй уровень характеризуется, тем что возникающие проблемы у студентов в ходе обучения, передвижения, проявления активности и самостоятельности, инициативности решаются при оказании помощи разнопрофильных специалистов. Студенты, которые не могут самостоятельно справиться с возникающими у них трудностями при обучении, коммуникации, проявлении активности, не самостоятельны и неинициативны, присутствуют коммуникативно-личностные проблемы относятся к третьему уровню.

В опытно-экспериментальной работе по выявлению уровня адаптивных возможностей приняли участие 249 студентов Московского государственного психолого-педагогического университета, 127 из которых, это студенты не имеющих патологий (норма - N). 64 студента с ОАД вошли в ЭГ, а в КГ- 54. В ходе исследования были использованы: опросник MPQ, тест В. Н. Бузина, методика В. А. Якунина, методика Ч.Д. Спилбергера (адаптированная Ю. Л. Ханиным), анкетирование.

Полученные данные свидетельствуют о достаточно низком уровне адаптивных возможностей во всех нами определенных сферах на момент обучения. Так, в сфере адаптивности к условиям социокультурной среды образовательного учреждения: низкий уровень (дезадаптивный) выявлен в ЭГ у 51,6%, КГ- 48,2% обучающихся, средний – ЭГ-39%, КГ – 41,4% и только ЭГ - 9,4%, КГ – 10,4% имеют высокий (адаптивно-самостоятельный); в сфере адаптивности к получению информации – низкий (низко адаптивный) выявлен ЭГ у 46,6%, КГ – 50,3% обучающихся, средний (адаптивно-фасилитивный) ЭГ - 32,8%, КГ – 36,2%; в сфере адаптивности к представлению усвоенного знания – низко адаптивный в ЭГ - у 57,8%, КГ – у 60,3% обучающихся, средний – ЭГ - 29,7%, КГ – 27,7%; в сфере личностно-коммуникативной адаптивности – низкий – ЭГ - 51,6%, КГ – 53,4%, адаптивно-фасилитивный ЭГ - 32,8%, КГ – 29,4%. Как видно из приведенных данных уровень адаптивных возможностей контрольной и экспериментальной группы в среднем одинаков. В тоже время исследование выявило, что у студентов, группы N во всех сферах уровень адаптивных возможностей находиться на высоком (адаптивно-самостоятельном) и среднем (адаптивно-фасилитивном) уровне: адаптивность к условиям социокультурной среды – 87,4% и 12,6%, к получению информации – 89% и 11%, к представлению усвоенного знания – 82,2% и 17,2%, в сфере личностно-коммуникативной – 87,5% и 12,5% по отношению к студентам с особыми адаптивными возможностями.

Проведенное исследование уровня адаптивных возможностей, обучающихся в профессиональных образовательных учреждениях студентов, имеющих инвалидность, его сравнительный анализ с группой студентов, не имеющих инвалидность, а также анализ научных трудов Аксенова Л. И., Беличева С. А., Газман О. С. ^{[2, 3, 5]} и многолетний практический опыт автора подтверждает, что данная категория студентов нуждается в помощи и поддержки со стороны специалистов и необходимости реализации технологии социально-педагогического сопровождения данной категории обучающихся на разных этапах овладения ими профессией.

В современной научной литературе (М. Р. Битянова, Ю. В. Слюсарев, Т. М. Чурекова) ^{[4, 15]} сопровождение рассматривается как взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего, способствующего преодолению возникающих разных трудностей в процессе жизнедеятельности. В зависимости от научной области, и задач, решаемых в ходе сопровождения, оно имеет и разное трактование. Так, выделяют педагогическое, психологическое, социальное, психолого-педагогическое, социально-педагогическое сопровождение ^[12]. В своих научных трудах, Е. И. Казакова, Л. М. Шипицина ^{[7, 16]} предлагают социальное сопровождение рассматривать с позиции целенаправленного процесса, благодаря которому происходит передача опыта разным категориям граждан со стороны общества, с учетом их психофизиологических особенностей, через создания специальных условий для их активного включения во все социально значимые мероприятия, наравне со здоровыми людьми. В тоже время педагогическое сопровождение И. Д. Фрумин В. И. Слободчиков, П. А. Эльканов, С. Н. Чистяков ^{[11, 13]} трактуют как оказание помощи педагогом ребенку в его самоопределении, понимании его через коммуникативное взаимодействие и создание специальных условий, обеспечивающих эффективное развитие личности молодого человека в целом. Ряд исследователей предлагают социально-педагогическое сопровождение рассматривать с точки зрения совместного движения участников сопровождения на основе выстроенного маршрута, способствующего мотивированию сопровождаемого на осознание, и выбор оптимальных способов решение, возникающих трудностей через оказание разных видов помощи, способствующих развитию личности (Л.В. Соловьева).

На основе вышеизложенного, а так же изученного практического опыта реализации различных видов сопровождения в образовательных учреждениях мы социально-педагогическое сопровождение рассматриваем, как организованный, целенаправленный процесс взаимодействия студента с ОАВ с различными специалистами образовательного учреждения, направленный на мотивацию сопровождаемого к само проявлению при осмыслении возникающих трудностей, проявлении активности для их решения при обучении.

Технология социально-педагогического сопровождения можно рассматривать как целенаправленный и поэтапный процесс, построенный с учетом знаний о психофизиологических особенностей развития личности студента с ОАВ, наличии у него той или иной патологий, уровня само проявления и мотивации при получении профессионального образования. Нами были выделены следующие этапы, первый – диагностико-прогностический, направленный на изучение индивидуальных особенностей развития личности студентов, с учетом специфики имеющегося заболевания, выявления уровня их адаптивных возможностей к разным сферам, основных трудностей, возникающих в процессе обучения и негативно влияющих на процесс адаптации студента, определение наиболее эффективных путей адаптации, повышение уровня мотивации к самопроявлению на разных этапах обучения. Второй этап – проектирование, предполагает разработку способов и перспектив преодоления, возникших или возникающих в процессе обучения трудностей студентами самостоятельно. Третий этап – реализация сопровождения, характеризуется определением содержания, способов и форм сопровождения студентов с ОАВ для решения выявленных проблемных ситуаций при обучении, получении информации, представлении усвоенных знаний с учетом уровня их самопроявления, активности, инициативности. Именно этапы обучения позволили определить содержание самого сопровождения. Четвертый этап представлен мониторингом и оценкой эффективности социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения профессионального образования. В сопровождении приняли участие: социальный педагог, куратор групп, тьюторы из числа преподавателей и студентов старших классов, студенческий актив. Именно социальный педагог при взаимодействии со всеми участниками реализовывал организационную деятельность, выстраивал и определял содержание сопровождения на каждом этапе обучения, а также назначал тьюторов, из числа высококвалифицированных преподавателей. Социально-педагогическое сопровождение строиться на следующих принципах: сотрудничества и взаимодействия; обеспечения равных возможностей; системности, непрерывности и комплексности; приоритета в развитии адаптивности к образовательному процессу; соответствия социокультурной среды адаптивным возможностям обучающихся.

Изучение условий организации профессионального образования студентов с особыми адаптивными возможностями позволило определить этапы процесса обучения, требующие реализации сопровождения и оказания студентам помощи и поддержки. К ним относятся:

- адаптация и овладение основами обучения в профессиональном образовательном учреждении. Особое внимание было уделено организации взаимодействия между тьютором и студентом с ОАВ, а также преодолению трудностей во взаимодействии. К сожалению, не все сумели приспособиться к потребностям студентов, учесть их индивидуальные особенности при обучении;

- интеграция в студенческий коллектив. На данном этапе студенты с ОАВ приобретали опыт учебно-воспитательной деятельности, у них происходило формирование социально-адаптивного поведения, необходимого для становления студента с позиции специалиста. Особая роль была отведена работе со студенческим активом, организации социокультурной среды, способствующей самопроявлению студентов, в том числе и студентов с ОАВ. В начале работы за одним тьютором было закреплено, как правило не более трех студентов с ОАВ, но по мере формирования у них навыков адаптивного поведения, активного включения их в волонтерскую, учебную, научно-исследовательскую деятельность происходило перераспределение студентов, и закрепление их уже за тьюторами-старшекурсниками. Одна из трудностей, выявленная в ходе реализации сопровождения и требующая решения – пассивность, отсутствие инициативности как со стороны старшекурсников, так и самих студентов с ОАВ.

- введение в профессию через практико-ориентированную деятельность. Организация и прохождение практики для студентов с ОАВ имеет большое значение. Правильно выстроенный процесс позволяет студентам приобрести опыт интеграции в трудовые коллективы, научиться выстраивать коммуникативное взаимодействие в рамках профессиональной деятельности, закрепить на практике полученные теоретические знания, минимизировать уровень тревожности и страха при решении практико-ориентированных задач. Немало важным было и предупреждение гиперопеки со стороны сотрудников организаций, учреждений – баз практики. В ходе реализации технологии было выявлено, что в силу различного рода обстоятельств не все учреждения, организации готовы принять у себя студента с особыми адаптивными возможностями. Ряд специалистов открыто говорил, о том, что данная категория сложна для общения, понимания и требует большего времени для разъяснения тех или иных действий специалиста. Другие же отмечали, что такая категория студентов, вызывает жалость и как следствие «всегда хочется сделать за них, вместо них». В присутствии тьютора и работника учреждения многие вопросы снимались, что позволило реализовать практическое обучение более качественно и эффективно. Успешность реализации технологии социально-педагогического сопровождения во многом была определена, как наличием опыта работы сотрудников профессионального образовательного учреждения с данной категорией студентов, так и их личной заинтересованностью, замотивированностью на достижение наилучшего результата. Соответственно реализация технологии сопровождения требовала постоянного контроля и взаимодействия со всеми участниками данного процесса.

Мониторинг технологии социально-педагогического сопровождения студентов с ОАВ в процессе обучения позволяет отметить положительную динамику. У студентов ЭГ значительно повысился уровень адаптивных возможностей в различных сферах, о чем свидетельствует проведенное повторное исследование. Так, в сфере адаптивности к социокультурной среде у студентов с ОАВ в ЭГ стал преобладать адаптивно-самостоятельный уровень – 73,4% и адаптивно-фасилитивный – 17,2%, а в КГ низкий уровень – 44,8% остался на том же показателе. В сфере адаптивности к получению информации в ЭГ высокий и средний уровень в сумме – 92,2%, в КГ – преобладает низкий – 46,6%, адаптивность к представлению усвоенного знания в ЭГ составил 70,3% (адаптивно-самостоятельный) и 21,9% (адаптивно-фасилитивный, т.е. средний), в КГ – адаптивно-самостоятельный составил всего 15,5%. В сфере личностно-коммуникативной адаптивности в ЭГ – 81,3% (высокий уровень) и 14% (средний), а в КГ – высокий уровень приобрели только 20,7%, средний был выявлен у 31,1%. Данные исследования позволяют констатировать, что при реализации технологии социально-педагогического сопровождения, уровень адаптивных возможностей значительно повысился, что сказалось и на успеваемости студентов с особыми адаптивными возможностями. Сравнительный анализ результатов мониторинга успеваемости студентов с особыми адаптивными возможностями позволил выявить следующее: на первом курсе у студентов с особыми адаптивными потребностями, по отношению к которым было реализовано социально-педагогическое сопровождение на «5 и 4» обучалось всего 25%, на «удовлетворительно» – 42%, и имелись обучающиеся, которые не усваивали программу, т.е. получали «неудовлетворительно», то к последнему курсу на «отлично и хорошо» стали обучаться 59,3%, «удовлетворительно» 40,7%, студентов получающих «неудовлетворительно» не было. В КГ же ситуация на «отлично и хорошо» к концу третьего курса стало обучаться меньше чем на первом курсе 17,2% против 20,6%, на «удовлетворительно» 72,4%, также вырос процент обучающихся с особыми адаптивными возможностями, которые получали оценки «неудовлетворительно» и не могли справиться самостоятельно с выполнением необходимых заданий.

Также реализация социально-педагогического сопровождения позволила минимизировать количество отчисляемых студентов. За период обучения в ЭГ было отчислено 4,6%, а в КГ – 12%, большее количество студентов, которые брали академический отпуск было выявлено в КГ – 20,9%, в ЭГ – всего 9,3%.

Одним из показателей, подтверждающих эффективность технологии социально-педагогического сопровождения – самопроявления студентов с особыми адаптивными возможностями в различных видах деятельности в профессиональном образовательном учреждении. К последнему курсу обучения участие в научно-исследовательской деятельности (пассивное и активное) в ЭГ стали принимать 95,3%, а в КГ – 55,1%, причем 46,5% - это пассивное участие, выражающееся в присутствии на конференциях разного вида); участие в досуговой деятельности – в ЭГ – 68,7% активно, научились организовывать досуг самостоятельно 84,3%, в КГ – преобладает пассивное участие – 20,7%, самостоятельно организуют свой досуг только – 10,9%; в общественной деятельности в ЭГ стали принимать участие 96,8%, а в КГ – всего 20,6%.

Проведенное исследование доказывает, что использование технологии социально-педагогического сопровождение, его профессиональная организация, системность и комплексность позволяет большому количеству студентов с ОАВ эффективно интегрироваться в социокультурную среду образовательного учреждения, более качественно усваивать как теоретические знания, так и овладеть практическими навыками, что позволяет им стать более конкурентноспособными на рынке труда.