Новые институциональные вызовы образовательному пространству: безопасность как критерий развития в условиях цифровизации

Рабкин Сергей Владимирович кандидат экономических наук доцент, ГОУ ВО "Коми республиканская академия государственной службы и управления" 167982, Россия, Республика Коми, г. Сыктывкар, ул. Коммунистическая, 11 Rabkin Sergei Vladimirovich PhD in Economics Docent, the department of State and Municipal Administration, Komi Republican Academy of State Service and Administration 167982, Russia, respublika Komi, g. Syktyvkar, ul. Kommunisticheskaya, 11 Fulcrum-A@yandex.ru Другие публикации этого автора

Введение.

Развитие современного образовательного пространства неизбежно связано с формированием нового качества цифровой образовательной среды, с одной стороны определяемой внедрением новых цифровых технологий, с другой стороны восприятием обществом неизбежности их применения как современного этапа социокультурной обусловленности роли образования. Учитывая тенденции глобализации образования необходимость выработки новых концептуально – методологических подходов к исследованию проблем образовательного процесса становится весьма актуальным ^{[1, С.236]}. Тем более что многие страны мира рассматривают инвестиции в цифровые образовательные технологии как базовые. О чём наглядно свидетельствует динамика развития мирового рынка онлайн-образования ^{[2, С.136]}.

Российский рынок высшего профессионального образования на 2019 г. оценивался экспертами в 461 млрд. руб. При этом глубина проникновения онлайн технологий не превышала 4%. Развитие открытых онлайн курсов (MOOC) охватывало лишь 3,5% студентов, а 73% студентов были просто не осведомлены о существовании данной технологии обучения. Современное российское государство достаточно активно действует по внедрению цифровых технологий в системе высшего образования, но не все его усилия однозначно воспринимаются участниками рынка образовательных услуг ^{[3, С.90]}.

Несомненно, что процессы цифровизации образовательного пространства напрямую связаны с обеспечением национальной безопасности развития любого государства, выработкой системы взаимодействия всех участников, заинтересованных в реализации цифровых технологий как современной институциональной основы общественного развития.

Однако, как отмечается в Докладе о цифровой экономике ООН (2019), цифровые технологии являются не только источником новых возможностей, но и проблем. Отсюда одна из задач, которая стоит перед правительствами заключается в установлении «правил игры», исходя из реальной оценки контуров цифрового будущего ^{[4, С.10]}.

Учитывая, что для современной России переход к цифровым технологиям становится одним из важнейших элементов стратегического развития, следует указать на особую роль науки и образования в достижении целей модернизации экономики. Ведь одним из существенных рисков цифровизации остается технологическое отставания ряда отраслей, связанное с отсутствием соответствующего кадрового обеспечения ^{[5, С.193]}.

Пункт 70 Стратегии национальной безопасности Российской Федерации достаточно чётко определяет направления решения задач национальной безопасности в области науки, технологий и образования в т. ч. повышения качества подготовки кадров ^[6].

Поэтому рассмотрение проблем внедрения цифровых образовательных технологий в систему российского высшего образования представляется достаточно важным в определении новых институциональных вызовов образовательному пространству, исходя из поставленных задач обеспечения гарантий национальной безопасности.

Цифровизация как новый институциональный вызов общественному развитию.

Какой бы этап развития человеческого общества мы бы не рассматривали вопросы реформирования исторически сложившихся институтов, определивших его становление в прошлом, неизбежно порождает проблему восприятия современных проблем трансформации традиционных и формирования новых институтов развития как одну из научно-практических парадигм восприятия обществом исторически определённых ценностей, как особой институциональной основы своей целостности.

В этом отношении внедрение совершенно новых по своей институциональной и виртуальной природе цифровых технологий, можно рассмотреть, как своеобразный институциональный вывозов, порождающий не только новый этап развития общества, но и возможность осознания им пройденных этапов развития с точки зрения критического анализа результативности исторических трансформаций.

Система образования является одним из тех индикаторов общественного развития, который может определять институциональные критерии в системе целеполагания и выработки национальных приоритетов развития.

Современные тенденции коммерциализации системы образования порождают своеобразную дилемму между рациональным (закономерности рынка) и иррациональным (общественное восприятие) о выборе модели институционального развития. С точки зрения западной экономической традиции дилемма «Market on nonmarket» достаточно четко обозначает выбор оптимального решения, как объективной данности в разрешении противоречия, когда нерыночная стратегия действия определяется экзогенными факторами ^{[7, С.1]}.

Однако, с точки зрения формирования концепции невещественного богатства, представленной в работах экономистов российской школы экономической мысли, решение данной дилеммы может быть связано с невещественными факторами общественного развития ^{[8, С.3]}.

Данный выбор прежде всего обусловлен попыткой рассмотреть автором проблемы формирования современного образовательного пространства исходя из возможности не отрицания роли современных информационных технологий, а практической необходимости их применения с учетом исторически обусловленной системы невещественных благ как одной из институциональных основ развития общества.

В этом контексте рассуждений предлагается рассматривать образовательное пространство не только как универсальную систему восприятия индивидуумом и обществом, в целом накопленной человечеством базы знаний, но и закреплением определенных институциональных норм, отражающих исторически обусловленную национальную специфику этого восприятия.

Для России это всегда был выбор между рациональностью восприятием реформ образования как исторической данности и невещественными факторами, влияющими на восприятие новых норм и правил образовательного пространства как основы своего развития.

Исходя из вышеизложенного под невещественными факторами следует определить факторы, позволяющие сформировать обществу систему невещественных благ как институциональную основу своего мировосприятия и реализации принципов защиты своей безопасности в определении национальных интересов, с учетом выбранной модели миропорядка.

Безусловно подобный подход связан с исследованием прежде всего когнитивных элементов, определяющих институциональную природу общественного выбора приоритетов своего развития. И как следствие, обоснование институциональных норм и правил в определении целей этого развития. Дискуссионность данного подхода во многом определяется не только дилеммой «Market on nonmarket», но и выбором той модели общественного развития, которая может обеспечить безопасность сохранения исторически обусловленных ценностей в условиях современных глобальных вызовов, одним из которых, безусловно является цифровизация образовательного пространства.

В этом отношении интересны рассуждения Г. Киссинджера о том, что киберпространство «не опасно само по себе; угроза связана с его использованием». Оно бросает вызов всему историческому опыту. И видимо весьма закономерно сравнивая природу этого явления, превосходящего большинство норм и правил, он указывает на размышления философов, и прежде всего Гоббса, в определении мотивов и стимулов «для создания политического порядка» ^{[9, С.471]}.

Данный тезис в полной мере сочетается с прогнозами институциональных трансформаций, высказанных ещё во второй половине XX в. Дж. Гэлбейртом о роли науки и образования не как придатка индустриальной системы, а в контексте той реальной власти, которой обладает педагог поставляя для этой индустриальной системы важнейший фактор производства, от которого зависит её преуспевание. При этом он должен осознавать степень своей власти не в интересах индустриальной системы, «а в интересах всестороннего развития человеческой личности» ^{[10, С.527-528]}.

Поэтому, по мнению автора статьи, не учитывать опыт становления нового качества образовательного пространства в XX в. было бы весьма некорректно. Исходя из того, что большинство информационных (в сегодняшнем контексте цифровых технологий) были порождены созданием объективной институциональной основы восприятия обществом необходимости их применения как новой нормы своего развития. Но при этом оценки этих явлений с точки зрения своих национальных образовательных традиций.

При всех плюсах онлайн обучения, прежде всего обусловленных возможностью обработки больших массивов информации и её скорости передачи, процесс обучения в этой информационной среде вызывает неоднозначную реакцию как со стороны части преподавателей, так и со стороны студентов. Что несомненно должно стать основой современных исследований новых по своему институциональному качеству когнитивных моделей, отражающих не прошлые, а настоящие тенденция развития дистанционного образования не имеющих в силу объективных причин, достаточной базы их эмпирических исследований. Эти институциональные трансформации существенным образом могут оказать влияние на вектор развития не только системы образования, но и всей системы механизмов формирования норм и правил общественного развития вне зависимости от степени развития национальных образовательных систем.

Поэтому данный аспект требует особого внимания, именно с точки зрения формирования новых норм и правил, определяющих будущий миропорядок. Тем более весь опыт предыдущих исследований и геополитических прогнозов не в полной мере может отражать тенденции, порожденные новыми глобальными вызовами, что наглядно продемонстрировали события, связанные с COVID-19.

Следовательно, это требует не столько отрицания исторического опыта становления образовательного пространства, сколько исследования тех причинно-следственных связей, которые определяют формирования новых норм и правил современного этапа развития самого общества.

В качестве примера можно привести решение крупнейших университетов Великобритании (Кембридж, Оксфорд) перейти в данном учебном году на систему дистанционного обучения. Отказавшись от классической, и во многом традиционной для них системы индивидуального обучения, они фактически порождают новую форму взаимодействия преподавателя и студента, восприятие которой достаточно противоречиво. Возникающие проблемы: сложность конструктивного диалога между преподавателем и студентом, реализация методических приемов в обучении, технологические возможности интернета и т.д. свидетельствуют о формировании новой образовательной среды, характеризуемой некоторыми преподавателями Оксфорда, как «искусственной» и противоречащей нормам организации необходимой для реализации образовательного процесса ^[11].

Практика применения автором данной статьи информационных технологий обучения на протяжении более 10 лет (в т. ч. подтвержденных соответствующими свидетельствами о государственной регистрации электронных учебных курсов в «Национальном информационном фонде неопубликованных документов») указывает на схожесть выводов, но относительно уже российской студенческой аудитории.

Видимо не случайно, что данные опроса одного из известных изданий Великобритании респондентов крупнейших вузов из 45 стран мира в 2018 г. обозначили весьма интересную тенденцию, которая в контексте данной статьи может быть рассмотрена как институциональная. 63% опрошенных предполагали, что к 2030 г. вузы будут предлагать онлайн уже полные степени образованя и только 24% считали, что электронные степени будут более популярны, чем традиционные. Вынужденный переход к дистанционным формам обучения во время пандемии оценивается экспертами далеко неоднозначно. Только в Китае и Гонконге на уровне высшего образования это затронуло 30 млн. студентов в 3000 учебных заведениях. При всех различиях в подходах до пандемии к системе дистанционного образования, многие страны столкнулись практически с одинаковыми проблемами совмещения традиционных приемов обучения с новыми информационными технологиями. И вопрос об эффективности их применения остаётся открытым ^[12].

Вынужденная практика применения цифровых технологий, при всем оптимизме форсирования этих процессов её сторонниками, пока не может решить главную проблему: «Насколько новые цифровые технологии смогут заменить личное общение преподавателя и студента?». Данная проблема выходит за рамки национальных образовательных систем и все более приобретает глобальный характер. Тем самым определяя её решение не только с позиции рационального выбора, но и возможной оценки влияния невещественных факторов на институциональные критерии этого выбора.

Рациональное поведение и невещественные факторы развития.

Само определение информационно - образовательного пространства достаточно неоднозначно и многомерно ^{[13, С.106]}. Включая, как правило, в себя элементы образовательного процесса, оно непосредственно связано с информационными технологиями и социально-психологическими аспектами отношения людей к самой системе образования. Однако нельзя воспринимать образовательное пространство как некоторую замкнутую, изолированную и отчасти консервативную систему нереагирующую на определённые внешние импульсы общественного развития ^{[14, С.13]}.

Рациональность применения любых цифровых технологий, изначально определяется техническими возможностями их применения в процессе обучения. Однако нельзя не учитывать влияние невещественных факторов, связанных с общественной оценкой происходящих изменений в системе образования, как правило затрагивающих институциональные основы развития самого общества. Тем самым объективные факторы, влияющие на формирование нового качества образовательного пространства находятся в тесной взаимосвязи с субъективной оценкой как отдельных индивидов, так и общества в целом, возможности достижения приоритетов социокультурного развития в системе традиционных ценностей, определяющих для каждого участника образовательного процесса институциональную основу в обосновании критериев оценки своего будущего.

Применение цифровых технологий обучения меняет представление общества о движении информационных потоков, при этом возникающие новые правила взаимодействия между каждым из участников образовательного процесса (индивидом, обществом, государством) неизбежно закрепляются в виде институциональных норм, которые существенным образом могут изменить вектор развития самого государства в определении приоритетов его будущего развития.

Но как показывает практика реализации национальных проектов в сфере науки, образования и цифровых технологий в современной России - все это требует чёткой взаимосвязи данных проектов и как следствие достижения закономерного результата общественного развития ^{[15, С.51]}.

Чем более цифровыми становятся образовательные технологии, тем больше перед обществом возникает своего рода дилемма между личным и дистанционным общением, как основы взаимодействия в процессе не только получения информации, но и оценки её с позиции сформированных социокультурных ценностей, в рамках сложившихся образовательных традиций. При этом речь идет не столько о выборе формы между очными, заочными или дистанционными технологиями обучения, сколько о возможности изменения самой системы взаимодействия между обучающим и обучающимися.

Учитывая сложность и неоднозначность восприятия современным обществом цифровых технологий (особенно с точки зрения влияния их на формы общения между людьми и оценки возможных негативных последствий), можно предположить, что разрешение данной дилеммы должно быть рассмотрено в плоскости оценки данных трансформаций как институциональных и, следовательно, требующих их исследования в рамках междисциплинарного дискурса.

Сама институциональная природа взаимодействия общества и государства в выборе критериев формирования образовательного пространства, неизбежна связана с содержанием формы обучения и достижением чётко определяемых целей. Как показали события, связанные с COVID -19 переход на дистанционные формы обучения вызвали целый ряд проблем, которые были обусловлены как с содержательностью данного процесса, так и оценкой самим обществом эффективности формы образовательного процесса, исходя из сложившихся представлений о системе образования. При этом особо можно выделить проблему личного общения между участниками процесса, исходя из традиции очного взаимодействия, а не дистанционного.

Данная проблема не нова и определяет общую институциональную тенденцию первоначального восприятия всеми участниками учебного процесса новых форм его организации.

Ещё в начале XX в. профессор М. М. Орлов в одной из своих работ приводил пример, когда в С.-Петербургском Императорском лесном институте была введена практика издания преподавателями курсов своих лекций. В результате чего студенты престали посещать большинство лекций, а преподаватели столкнулись с проблемой отсутствия возможности постоянного обновления лекционного материала ^{[16, С.125]}.

Сегодня, когда меняется технологические основа взаимодействия между преподавателем и студентом приведение подобного примера прежде всего лишь направлена на избежание ошибок прошлого и постепенному переходу к новым технологиям обучения в независимости от формы носителя, будь он форме бумажного (традиция классического конспекта лекции сохраняется и сегодня) или новый цифровой (презентации, электронные издания, видео лекции). Но, как и в прошлом, так и сегодня существуют дисциплины которые не могут совершенствоваться непрерывно. Есть вопросы фундаментальных исследований. Внедрение результатов которых в практику преподавания, может быть только после их соответствующей апробации. И в этом западная и отечественная школа преподавания во многом схожи.

Поэтому данный пример лишь в исторической ретроспективе объясняет реакцию на рациональное принятие новой нормы образовательной технологии, но не определяет её институциональный характер. Взаимодействие между преподавателем и студентом строилось (хотелось бы надеяться на сохранение этой традиции) на невещественных ценностях организации самого процесса научного познания, в т. ч. в рамках создания научных школ. При этом вопросы формирования гражданской позиции в отношении будущего развития общества были достаточно значимыми в определении системы взаимного доверия и ответственности.

Тем самым воспитательная функция, которая всегда была присуща системе классического образования может быть рассмотрена как основа межличностного общения, определяющая его содержательность в процессе совместного научного познания как студентом, так и преподавателем.

Например, в современных условиях эту тенденцию наглядно продемонстрировали дистанционные мероприятия российских Вузов, посвящённые 75-летию Победы советского народа в годы Великой Отечественной войны ^[17].

Следовательно, вынужденная технологическая удаленность участников образовательного процесса потребовала совмещения традиционных функций образования и современных технических решений межличностного общения.

Отсюда поиск тех институциональных критериев, которые в условиях новой цифровой реальности образовательного пространства гарантировали бы его результативность с учетом сохранения лучших образовательных традиций.

Безопасность как институциональный критерий развития образовательного пространства.

Именно к таким институциональным критериям может быть отнесена безопасность (во всех её проявлениях) образовательного пространства. Достоверность информации представляемой цифровыми ресурсами, её адаптация к аудитории и возможность сочетания с данными образовательными технологиями научно-педагогического опыта профессорско-преподавательского состава вузов становится важнейшим условием содержательности форм общения при внедрении новых технологий дистанционного обучения.

Учитывая, что в основе цифровых образовательных программ лежат как правило зарубежные образовательные технологии, их адаптация и доработка требует достаточно серьёзных усилий со стороны научно-образовательного сообщества в выработке общих междисциплинарных подходов к реализации данных технологий.

Нельзя так же не учитывать и тот факт, что необходима реальная защита сведений, которые могут быть определены в цифровой среде как относящиеся к государственной или иным видам охраняемой законом тайне ^{[18, С.282]}.

Ряд вузов сегодня используют образовательную систему Moodle. Безусловно у неё есть как свои преимущества ^{[19, С.417]}, так и недостатки.

При том, что система достаточно чётко может фиксировать результат: «задание – ответ на задание», формируемая база ответов далеко информационно не защищена. Определяя дату, время, сроки и IP-адрес пользователя, формально защищая базу пользователей логинами и паролями, она не гарантирует визуализацию пользователя и тем самым объективность оценки его знаний.

Если при очной форме экзамена уточнение понятийного аппарата, как правило всегда можно проверить в виде дополнительного вопроса и ответа на него в режиме реального времени, в т. ч. с позиции оценки объективных и субъективных факторов, то дистанционное общение больше зависит от рациональности поведения исходя прежде всего из технических факторов обеспечения данной системы.

Однако рациональность принятия решения не всегда отражает невещественные факторы, которые предопределяют поведенческую модель преподавателя и студента, исходя из достижения научного знания как основы образовательного процесса.

Изначально цифровые образовательные технологии могут гарантировать лишь тот алгоритм, который заложен их разработчиками и носящий более универсальный, чем индивидуальный характер. Это существенно ограничивает возможность оценки творческого потенциала, обучаемого и как следствие затрудняет формализацию оценки его личного развития. Иногда осознание ошибки, поиск решения сложившейся нетривиальной задачи, гораздо важнее формально правильного ответа по заранее определённому алгоритму действий. Хотя в ряде случаев знание данного алгоритма является обязательным.

В данном контексте рассуждений выше обозначенная дилемма между личным и дистанционным общением напрямую связана с профессиональными ценностями, которые определяют для себя в процессе обучения и преподаватель и студент. Изменение этих ценностей может существенным образом повлиять на формирование новых, но не всегда эффективных институтов общественного развития.

Все большая рационализация процессов образования, формализация его результатов, может привести к процессам профессиональной деградации, а не развития. И в этом заключается один из серьёзных институциональных вызовов безопасности образовательного пространства при внедрении цифровых технологий обучения, который отчасти связан с процессом постепенной нейтрализации воспитательной функции образования.

Ко второму аспекту обеспечения безопасности образовательного пространства в условиях внедрения цифровых технологий, можно отнести разработку систем технической защиты от внешнего влияния на результативность осуществления образовательного процесса. Здесь важна не только доступность информационных ресурсов, но и их безопасность с точки зрения организации учебного процесса. Особенно значимым это становится при расширении использования в учебном процессе облачных технологий ^{[20, С.73]}.

Третьим аспектом обеспечения безопасности образовательного пространства в полной мере можно считать необходимость определения чётких требований к информационным потокам формируемых цифровыми технологиями на основе научно-обоснованных данных и методик обучения. При этом особое внимание необходимо уделить вопросам реализации учебных программ, которые в полной мере отвечают данным критериям, и могут быть представлены в доступной для студента форме преподавателями, имеющими соответствующую научно-педагогическую подготовку. Это позволит ограничить возможности представления сомнительной, с точки зрения современной науки информации, и допуск к реализации обозначенных технологий людей не имеющих соответствующего уровня профессиональной подготовки.

Во многом этот комплекс вопросов связан с апробацией совершенно новых методов моделирования социокультурных процессов в обществе и постепенному переходу от имитационных моделей к когнитивным.

Использование когнитивного моделирования при решении задач стратегического планирования во взаимосвязи с задачами обеспечения национальной безопасности, достаточно интересно рассмотрено в работе авторского коллектива под научным руководством С. Н. Сильвестрова ^{[21, С.187-190]}. Предложенная данным авторским коллективом научно-практическая конструкция в полной мере может быть отнесена к моделированию процессов безопасности образовательного пространства.

Следовательно, в контексте данных рассуждений речь идёт не столько о противопоставлении формализованных критериев в определении результативности учебного процесса новым институциональным нормам внедрения цифровых технологий, вне зависимости от формы обучения (очного или дистанционного), сколько о возможности сочетания данных критериев в рамках общей институционально-критериальной системы. Основой, которой может стать разработка соответствующих этим задачам когнитивных моделей, обеспечивающих реализацию стратегических приоритетов развития нашего государства и обеспечения его безопасности в сфере образования.

Заключение.

Цифровизация образовательного пространства объективно влияет на изменение институциональной структуры социокультурных отношений в обществе, порождая ряд существенных вызовов, связанных с обеспечением безопасности его развития.

Фактически определяя новые нормы и правила миропорядка, цифровые технологии становятся основой современного развития общества, затрагивая все сферы его жизнедеятельности. Поэтому особое внимание следует уделить снижению рисков их применения, как новой институциональной основы развития системы образования, в т. ч. высшего. Не только определённым образом формирующего научно-практический потенциал общественного развития, но и функционально выявляющего институциональные проблемы всех уровней образования в результативности применения новых технологий обучения.

Для современной России это прежде всего обусловлено теми задачами, которые поставлены перед системой науки и образования в рамках реализации Стратегии национальной безопасности Российской Федерации. При этом вопрос о балансе сохранения исторически обусловленных ценностей российской системы высшего образования и применения новых цифровых технологий может стать одним из ключевых в определении ценностей нового по своему институциональному качеству образовательного пространства. И тем самым сделать важный шаг в модернизации системы высшего образования на основе не формального копирования западных моделей, а использования их опыта при сохранении преемственности лучшим традициям российской системы высшего образования.

В этой связи использование предлагаемого в данной статье подхода представляется достаточно интересным с точки зрения проведения дальнейших междисциплинарных исследований, направленных на определение приоритетов развития современного образовательного пространства, исходя из синтеза наработок институциональной теории, педагогической науки и практики развития высшего образования в Российской Федерации с учетом решения задач обеспечения её национальной безопасности.