Гендерные особенности формирования временной перспективы будущего в юношеском возрасте

Шилова Наталья Петровна кандидат психологических наук заместитель начальника Управления, Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки 129323, Россия, г. Москва, пр-д Лазоревый, 1 Shilova Natalia Petrovna PhD in Psychology Deputy Head of the Federal Supervision Service for Education and Science 129323, Russia, g. Moscow, pr-d Lazorevyi, 1 npshilova@outlook.com Другие публикации этого автора

Согласно М.Р. Гинзбургу, функции психологического будущего состоят в обеспечении и смысловой, и временной перспективы личности ^[5]. Смысловое будущее характеризуется ценностными признаками, а функция временного будущего заключается в обеспечении временной перспективы. Важной характеристикой развития в юношеском возрасте является увеличение временной перспективы ^[8]. Выбор профессии и получение профессионального образования рассматривается как первая идеальная цель юношества, которую можно и нужно воплотить в жизнь самостоятельно ^[9]. И чем больше прослеживается связь получаемых знаний и опыта с собственным будущим, тем более развита временная перспектива будущего, которая, по Ж. Нюттену, состоит из мотивационных объектов, имеющих содержательные и временные характеристики ^{[10; 15]}. При этом, содержательные характеристики мотивационных объектов задают смысловую структуру психологического будущего. Система образования и семья стараются организовать процесс выбора идеальной цели и помочь юноше и девушке, ставя жизненную задачу сдать ЕГЭ или поступить в вуз. Молодые люди попадают в ситуацию рассогласования нормативности, где, с одной стороны, взрослыми поддерживаются и навязываются ценности учебной успешности, а с другой, в связи с физическим развитием и превращением в молодых юношей и девушек, – появляется ценность сексуальной успешности, противоречащая предыдущим ценностям ^{[2; 6; 13; 14]}. Все основные возрастные задачи, в том числе задача построения собственной временной перспективы и проектирования своего будущего, у юношей и девушек существенно разнятся. Это обусловлено как психологическими различиями, так и различиями в предъявляемых обществом требованиях к образу мужчины и женщины ^{[1; 7]}.

Женщины и мужчины различаются в биологическом отношении и в отношении поломентальных (архетипических, природосообразных, натуральных) психических характеристик, которые ни в коем случае нельзя игнорировать. Но все культуры интерпретируют и преобразуют эти внутренне присущие биологические различия в ряд социальных ожиданий в отношении того, какие модели поведения и деятельности мужчин и женщин следует считать для них подобающими и какими правами, ресурсами и полномочиями они должны обладать (то есть гендер включает биологический пол, но непосредственно им не определяется, поскольку акцент с биологического влияния смещается на влияние социальное).

В целом феномен гендерной социализации рассматривается как сложное многомерное образование, имеющее собственный генезис, структуру, типологию, функции. Представления о гендерной социализации существенно различаются в зависимости от факторов гендера и группового статуса. Существует зависимость содержания представлений о гендерной социализации от возраста в части сравнения статусного места в группе. Значимые гендерные различия наблюдаются в социализации и юношей – студентов университета, и юношей – школьников, с разным статусным местом в группе ^[11]. Соответственно, понимая гендер как социально-культурный конструкт, мы подразумеваем, что он формируется в процессе воспитания и образования и на него, безусловно, влияют различные социальные и образовательные институты.

Обычно исследования временной перспективы будущего молодых людей не учитывают гендерные различия, фокусируясь на различиях, связанных с образовательной траекторией, возрастом или социально-экономическим статусом семьи ^{[3; 4]}. Наши наблюдения показали, что юноши и девушки по-разному формируют свои временные перспективы и в целом свое будущее. Исходя из этого, мы ставили целью своего исследования выявление этих значимых гендерных различий.

Для проведения исследования мы брали за основу методику незаконченных предложений для определения временной перспективы будущего Нюттена ^{[10; 12; 15]}. Незаконченные предложения сформулированы в двух формах: в положительной форме с применением положительных индукторов типа «Я хочу...», «Я надеюсь...», и основанных на отрицательных индукторах «Я не хочу…», «Я боюсь…». Испытуемые должны были закончить фразу и как можно больше написать о своих желаниях. Длина и построение фразы не имели значения.

Обработка строилась по временному коду и коду анализа содержания в понимании, предложенном Нюттеном ^{[10; 12; 15]}. При этом мы руководствовались его идеей о том, что в некоторых выборках отдельные категории анализа могут отсутствовать. Поэтому на первом этапе анализа мы выделили те категории, которые явились значимыми для нашей выборки.

По коду анализа времени Нюттен использует два типа символов: в категориях периодов календарного времени и в категориях периодов социальной и биологической жизни субъекта. Для временных характеристик социальной жизни в нашей выборке были выделены три периода: обучение в школе, профессиональное образование после школы, период продуктивной жизни, или взрослость.

С точки зрения периодов жизни и календарного времени, наши испытуемые использовали временные характеристики, обозначаемые Нюттеном как открытое настоящее, историческое будущее, будущее и «в интервале одного дня». В тех случаях, когда человек пишет о своем желании обладать какими-то качествами, свойствами, умениями (например, быть красивым, умным, уметь в совершенстве говорить по-английски), которое в определенном смысле не ограничено во времени понятиями «сегодня и ежедневно», Нюттен говорит об «открытом настоящем». «Историческое будущее» – это временной период, в котором обозначаемые цели связаны не только с жизнью отдельного человека, но и с жизнью людей, всего человечества (например, «чтобы никогда не было войны»).

По коду анализа содержания, в соответствии с теоретическими представлениями Нюттена, мотивы человека могут быть охарактеризованы, с одной стороны, категорией объекта мотивации, а с другой – спецификой связи (или активности), которая устанавливается в отношении этого объекта. Например, если человек пишет о желании помогать своим родителям, то «родители» выступают в роли объекта, а активность субъекта, которую он устанавливает с данным объектом, может быть охарактеризована как активность помощи, альтруизм. Мы строили анализ содержания высказываний юношей и девушек, анализируя четыре основные категории объектов, выделяемых Нюттеном: «Я», сам человек, завершающий неоконченные предложения; другие люди (мать, отец, друзья, любимая девушка, просто люди и другие); объекты природы; различные идеальные объекты и понятия (например, наука, идеология, свобода, независимость).

В рамках исследования анализировались взаимосвязи между продолжением респондентами незаконченных фраз для определения временной перспективы будущего и такой характеристикой как гендер. Статистическая значимость отличий ответов респондентов проводилась при помощи критерия Хи-квадрат и таблиц сопряженности. Эти методы позволили нам выделить основные типы взаимосвязей, если стандартизированный остаток^[1] больше 2 (значения стандартизированных остатков “2” и “−2” являются критическими для поиска связи). При уровне доверия 0,95 нами были выявлены значимые немонотонные связи.

Выборка исследования составила 1538 человек от 14 до 28 лет, из них 610 юношей и 928 девушек. Корреляции в выборе мотивационных объектов у юношей и девушек показывают насколько по-разному юноши и девушки планируют собственную жизненную перспективу. Полученные корреляции значимы на уровне 0,01 или 0,05.

Итак, основными содержательными характеристиками объекта мотивации при формировании жизненной перспективы для девушек выступают другие люди (стандартизированные остатки от 2,2 до 2,3^[2]). Юноши, продолжая незаконченное предложение «Я бы ничего не пожалел для того, чтобы …», чаще девушек выбирают объектом мотивации по содержанию самих себя (стандартизированный остаток 2,2^[3]), а заканчивая предложения «Больше всего я буду расстроен, если…» и «Я буду очень жалеть, если…», − идеальный объект (стандартизированные остатки – 1,6 и 2,4^[4]); при этом другие люди для них не выступают объектом мотивации, а в незаконченном предложении «Я буду очень рад, если…» таким объектом для них не является природа.

Почти во всех значимых с временными характеристиками корреляционных взаимосвязях для юношей выделяется промежуток времени «в интервале дня» (стандартизированные остатки от 1,8 до 3,7^[5]). Дважды («Я намереваюсь…», «Я буду очень доволен…») встречается временной интервал «историческое будущее» (стандартизированные остатки от 1,8 до 3,7^[6]). Кроме того, заканчивая предложение «Мне не нравится думать о том, что…», юноши чаще девушек дают ответы, связанные с промежутком времени – например, называют профессиональное обучение (стандартизированный остаток 2,0^[7]); а в незаконченном предложении «Я бы ничего не пожалел для того, чтобы…» добавляют «профессиональную автономию, работу» (стандартизированный остаток 3,4^[8]).

У девушек были найдены только отрицательные взаимосвязи c временными характеристиками: так, они не используют временной промежуток «в интервале дня», они почти не используют временной характеристики историческое будущее, а в незаконченном предложении «Я буду очень жалеть, если…» реже юношей выделяют временной промежуток, связанный с профессиональным обучением (стандартизированный остаток -2,7^[9]).

Что означают полученные нами данные для развития временной перспективы будущего в юношеском возрасте в целом?

Юношеский возраст характеризуется увеличением временной перспективы и присвоением собственной биографии и своего будущего. Но при этом социальные институты, помогающие юношам и девушкам строить свое будущее, обычно не выделяют гендерные различия и особенности, что, на наш взгляд, является существенным упущением.

Установленные корреляционные связи позволяют говорить о том, что гендерные различия в выборке молодых людей от 14 до 28 лет являются существенным фактором при проектировании своей жизненной перспективы.

Так, фемининными особенностями этого процесса являются ориентация на других людей и отсутствие четких временных границ. Таким образом, девушки при проектировании своих жизненных перспектив учитывают интересы родителей, друзей, близких людей. Они думают о создании семьи. Но все их перспективы сфокусированы на смысловых характеристиках и ценности других людей, и не учитывают временные. С одной стороны это может означать, что девушки не умеют распоряжаться своим временем, но скорее всего причина кроется в том, что девушкам не важно, за какое время они смогут достигнуть своих целей. Девушки вообще не используют временной промежуток в «интервале одного дня».

Маскулинными особенностями формирования временной перспективы будущего выступают: ориентация на временной промежуток «в интервале одного дня» и на себя как содержание своей мотивации; отсутствие ориентации на других людей как объектов мотивации. Так, юноши в отличие от девушек основываются на ценности самого себя и идеальных объектов, при этом ценность других людей не выступает для них аспектом смысловой перспективы будущего. Кроме того, маскулинной особенностью является ориентация на глобальные характеристики будущего и на идеальные объекты. Проектируя свое личное будущее юноши, иногда говорят о том, что значимо для всех (например: «чтобы не было войны»). Юноши в отличие от девушек активно пользуются временными характеристиками. При отрицательных индукторах появляется временной период «профессиональное образование» и «профессиональная автономия». Соответственно, опасения юношей связаны со временем обучения в профессиональных образовательных организациях и будущей работы.

Соответственно, когда семья и образовательные институты стараются организовать процесс выбора идеальной цели и помочь юноше и девушке, ставя перед ними жизненную задачу сдать ЕГЭ, поступить в вуз или в целом спроектировать свое будущее, необходимо учитывать выявленные гендерные особенности. Например, малоэффективным будет просить юношу при выборе вуза подумать о других, а девушку – думать только о себе.

Чтобы делать выводы о том, насколько сильно процесс воспитания и образования влияет на описанные различия, данных представленного исследования недостаточно. Однако эти данные безусловно важны при изучении временной перспективы будущего как конструкта, имеющего значение для присвоения юношами и девушками собственной биографии, а также при изучения гендера как социально-культурного конструкта.

^[1] Стандартизированные остатки – стандартизированные показатели отклонения эмпирических частот в таблице сопряженности от ожидаемых.

^[2] 19,556, p=0,000, 0 ячеек (0,0%) с ожидаемым количеством меньше 5. Минимальное ожидаемое количество 8,56

^[3] 18,670, p=0,001, 2 ячейки (20,0%) с ожидаемым количеством меньше 5. Минимальное ожидаемое количество 0,39

^[4] 17,603, p=0,001, 0 ячеек (0,0%) с ожидаемым количеством меньше 5. Минимальное ожидаемое количество 5,82

^[5] 37,025, p=0,00, 0 ячеек (0,0%) с ожидаемым количеством меньше 5. Минимальное ожидаемое количество 5,18

^[6] 42,767, p=0,000, 2 ячейки (12,5%) с ожидаемым количеством меньше 5. Минимальное ожидаемое количество 0,39

^[7] 47,118, p=0,000, 3 ячейки (16,7%) с ожидаемым количеством меньше 5. Минимальное ожидаемое количество 0,39

^[8] 48,276, p=0,000, 0 ячеек (0,0%) с ожидаемым количеством меньше 5. Минимальное ожидаемое количество 9,56

^[9] 48,276, p=0,000, 0 ячеек (0,0%) с ожидаемым количеством меньше 5. Минимальное ожидаемое количество 9,56