Сократовский метод в юридическом клиническом образовании: проблемы и перспективы применения

Горян Элла Владимировна ORCID: 0000-0002-5962-3929 кандидат юридических наук доцент, Владивостокский государственный университет 690014, Россия, Приморский край, г. Владивосток, ул. Гоголя, 41, каб. 5502 Gorian Ella PhD in Law Associate Professor, Vladivostok State University 690014, Russia, Primorsky Krai, Vladivostok, Gogol str., 41, office 5502 ella-gorjan@yandex.ru Другие публикации этого автора

Проблема совершенствования российского юридического образования не теряет своей актуальности уже более двадцати лет. До сих пор ее ключевым моментом является соотношение теоретического и практического компонентов. Все участники дискуссии по этому вопросу высказываются в пользу усиления практической, прикладной направленности юридической подготовки. Принятый в конце 2016 года федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата) ^[1] в отличие от предыдущего не предусматривает в перечне обязательного материально-технического обеспечения кабинет юридической клиники, хотя за прошедшие годы юридическая клиника зарекомендовала себя как необходимое и важное место прохождения студентами учебной и производственной практик, и на деле представляла собой вид учебный занятий, ориентированных на профессионально-практическую подготовку студентов. Кроме того, в зарубежных вузах программы юридического клинического образования включены в систему базовых обязательных к изучению дисциплин. Ключевым методом преподавания в таких клиниках выступает сократовский (сократический) метод в форме сократовского диалога ^[2], позволяющий осуществлять поиск истины с привлечением имеющихся знаний и рассмотрением проблемы в разных аспектах.

В научной литературе и на научно-практических конференциях, посвященных функционированию юридических клиник, поднимаются вопросы методического обеспечения практической подготовки студентов в форме участия в их деятельности. Некоторые авторы рассматривают юридическую клинику как образовательную методику ^{[3; 4]}, другие как одну из форм интерактивного обучения ^{[5; 6; 7; 8]}. Не вдаваясь в дискуссию о природе юридической клиники, в рамках нашего дальнейшего исследования согласимся с точкой зрения Орлова А.В. ^[9], определяющего юридическое клиническое образование как «особую форму организации образовательного процесса студентов юридического профиля, состоящую в получении и закреплении определенных практических навыков на основе уже имеющихся теоретических познаний путем оказания ими профессиональной юридической помощи определенным категориям лиц и осуществляемую, как правило, безвозмездно» ^{[9, с. 50]}.

Учитывая недолгую историю существования в России института юридической клиники и более чем семидесятилетний перерыв в эволюции юридического образования, считаем необходимым поставить вопрос о методологической обеспеченности юридического клинического образования, поскольку современная юридическая научная мысль косвенно затрагивает эти проблемы, а имеющийся опыт зарубежных юридических вузов показывает множественность и вариативность форм такого образования, которые используются с учетом потребностей и возможностей, а также целей обучения: юридическая клиника с отсутствием реального клиента, «живое право» (street law), интернет-консультирование ^{[9, с. 51-52]}. Соответственно должны различаться и методики обучения, что ставит преподавателей перед необходимостью выбора из уже существующего арсенала или разработки своего метода обучения.

В научной литературе сократовскому методу уделено большое количество публикаций, в частности, в аспекте его использования в системе высшего образования ^[10], в том числе при обучении иностранному языку ^[11]. Имеется рад статей, посвященных использованию сократовского диалога в юридическом образовании ^{[12; 13; 14]}.

Поскольку ввиду уже указанных причин методологическая преемственность российских научно-педагогических кадров оставляет желать лучшего, первостепенной задачей на ближайшие десятилетия является ознакомление и внедрение в систему российского юридического образования опыта лучших зарубежных юридических школ, что и объясняет актуальность нашего исследования.

На недостатки подготовки юристов по традиционной системе обращали внимание еще в ХІХ веке такие юристы-ученые и практики как П. Казанский, Д. Мейер, А.Люблинский, Д. Бородин, Г. Симоненко и др. На тот момент немецкая университетская культура была воспринята большинством европейских государств как образцовая, и Россия не была исключением. Поэтому основное внимание всегда уделялось фундаментальной теоретической подготовке студентов – опыт работы по юридической профессии предполагалось приобретать в дальнейшем, уже после окончания университета, что приводило к неподготовленности молодых выпускников юридических факультетов к работе в реальной жизни с реальными проблемами. Наиболее прогрессивные преподаватели, пытаясь совместить теоретическое и практическое начала в обучении студентов, обратились к опыту медицинского образования. Частой практикой являлось создание при медицинских факультетах клиники, где студенты-медики зачастую бесплатно принимали участие в лечении пациентов под надзором врачей-профессионалов. Такие клиники при медицинских университетах выполняли две основные функции: приобретение студентами практического опыта и помощь малоимущему населению. Создать юридическую клинику с теми же функциями еще в 1900 году предложил немецкий профессор Фроммгольд в статье, опубликованной в юридическом журнале «Deutsche Juristen-Zeitung». Однако лишь в 1960-х гг. в Европе действительно начали появляться такие клиники ^[15].

До сих пор традиционное юридическое образование в России заключается в проведении академических занятий, которые, как правило, сводятся к лекциям и семинарским занятиям. При проведении этих занятий, як правило, широко используются пассивные и активные методики ^{[16, с. 5]}. Пассивные методики заключаются в том, что студент выступает как объект обучения, он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем – источником знаний. Как правило, это происходит при использовании лекции-монолога (односторонняя передача информации от преподавателя студенту), чтении или демонстрации. Студенты при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не используют проблемных, творческих заданий, не задают вопросов преподавателю.

Активные методики заключаются в изменении статуса студента – он становится субъектом обучения, вступает в диалог с преподавателем, выполняет творческие, проблемные задания. Здесь в некоторой степени можно проследить одностороннюю передачу информации, но уже не преподавателем, а студентом преподавателю, которую он ранее получил от преподавателя или из литературы. Так проявляется обратная связь – вопросы от студента преподавателю, вопросы преподавателя студенту, развивающие творческое мышление. Студент устанавливает индивидуальный контакт с преподавателем, но не сотрудничает с другими членами группы. Такие методики занимают основное место при проведении аудиторных занятий, но в некоторых странах подготовка юристов имеет более прикладной характер. Например, во всех юридических школах США используется уже упоминаемый ранее сократовский метод.

Сократ (470-399 до н.э.), считающийся величайшим философом из когда-либо живших на Земле, не оставил никакого письменного наследия человечеству. О его жизни и работе мы узнаем из работ его учеников – Ксенофонта и Платона. По свидетельству Платона, Сократ беседовал со своими учениками, задавая в вопросы в поддерживаемом диалоге, что представляло собой «нескончаемый поиск истины» ^[2]. Он стремился найти основы взглядов своих студентов и коллег, задавая постоянные вопросы, пока не появится противоречие, доказывающее ошибочность первоначального предположения. Такой метод поиска истины получил название сократовского, и считается наиболее важным вкладом философа в философию.

Как отмечают исследователи, подобные беседы имеют большое психолого-педагогическое преимущество, поскольку исключают простую репродукцию знаний. К тому же, непринужденная на первый взгляд беседа способствует преодолению недоверия и сопротивления cобеседника, который всегда пытается сохранить свой «информационно-оценочный статус-кво» ^{[10, c. 92]}. Но особенность сократовского диалога в том, что истина не дана в готовом виде, а содержание его составляют поиск и открытие (так называемую эвристику), поэтому в нем нет соревнования, нет победителей и побежденных. В аспекте юридического образования это очень важно, поскольку для студента личность преподавателя, а тем более, практикующего, является фигурой доминантной в силу имеющегося профессионального опыта, что приводит к умалению мнения студента о себе. Поэтому сократовский диалог обладает существенным когнитивным и воспитательным потенциалом ^{[10, c. 92]}.

Использование сократовского метода в юридическом образовании впервые было предложено профессором Кристофером Лангелем в Гарварде при изучении решений высших судов (case study): причины принятия именно такого решения, вопросы квалификации деяний, наличие или отсутствие каких-либо юридических фактов и т.д. Такой метод изучения был широко подхвачен другими университетами. Уже в 90-х годах XIX века – в первом десятилетии ХХ века организуются первые добровольные студенческие клиники оказания бесплатной юридической помощи, первой из которых принято считать Legal Aid Dispensary, организованную студенческим клубом университета Пенсильвании в 1893 году. Следует отметить, что такие клиники функционировали исключительно за счет волонтерской работы студентов и преподавателей и часы работы в клинике не засчитывались в качестве учебных. Целью юридических клиник было создание возможностей для студентов развивать навыки практикующего юриста, способности к юридическому анализу, а также выполнять социальную функцию юридического сообщества – помогать малоимущему населению. Постепенно (с 20-х годах ХХ века) работа в юридических клиниках в некоторых вузах становится обязательной, часы работы в них приравниваются к академическим (academic credit). В 30-х – 50-х годах ХХ века недостаток внимания к практической стороне подготовки молодых юристов вызывал значительную критику, что привело к увеличению учебных предметов, направленных на получение практических навыков, таких как, например, юридическое письмо и адвокатская деятельность, но существенное изменение в отношении к юридическим клиникам в США произошло несколько позже. Социальные проблемы, движение в защиту гражданских прав и политические беспорядки 60-х-70-х годов явились катализатором более тесной интеграции идеи юридической клиники в систему юридического образования. Именно в 60-х годах начала формироваться та система клинического юридического образования США, которая так широко известна сейчас. Развитию юридических клиник в Америке широко способствовали программы, организованные Фондом Форда: Национальный совет юридических клиник (The National Council on Legal Clinics, NCLC), образованный в 1959 году (за 6 лет своей деятельности NCLC выдал грантов на общую сумму $500,000), и Совет по юридическому образованию для профессиональной ответственности (Council on Legal Education for Professional Responsibility, CLEPR) созданный в 1968 году, который уже за первые 5 лет своей работы выдал более 100 грантов на создание возможностей практики для молодых юристов. К 1973 году из 147 юридических вузов Америки в 125 из них уже имелись юридические клиники в той или иной форме ^[15].

На сегодняшний день юридические клиники в российских университетах могут быть организованы в разных формах: 1) клиника при университете или районная клиника, расположенная на территории микрорайона вне университета, предоставляющая студентам возможность работать с реальными клиентами. В этом случае сократовский метод используется на первом этапе обучения студентов – на аудиторных занятиях, для привития навыков работы с решениями судов, сборниками судебных прецедентов; 2) моделирующая клиника, основное занятие студентов заключается в изучении материалов судебных дел, которые имитируют реальные дела. Именно в данном случае сократовский метод используется как основной (в сочетании с case-study); 3) практика – когда студенты работают вне факультета с настоящими юристами по делам последних ^[17].

Использование сократовского метода в юридическом клиническом образовании может осуществляться в форме так называемого «сократовского семинара». Впервые этот термин был использован основателем программы Great Books Скоттом Бьюкененом (Scott Buchanan) в его работе над новой программой Колледжа Св. Иоанна, и эта концепция была популяризирована такими организациями, как The Center for Socratic Practice, the Touchstones Project, Junior Great Books, the National Paideia Center, и the Coalition of Essential Schools ^[18].

В обсуждаемой методике первостепенное значение имеют вопросы, которые должен задавать преподаватель: именно направленность и правильность поставленных вопросов определяют достижимость целей учебного занятия ^{[12, с. 129]}. Авторы выделяют следующие типы вопросов: 1) вводные (нужно ли соглашаться с клиентом при определении
стратегии? Почему?); прямые уточняющие (Что вы имели в виду? Как вы можете по-другому сформулировать свою позицию?); 3) скрывающие аргументацию вопросы (Что дало вам основание сделать такой вывод? Какие аргументы вы можете привести в подтверждение своей позиции?); 4) вопросы с использованием аналогий (не похоже ли будет тогда положение юриста на положение врача, который без раздумий выписывает рецепт по просьбе пациента?); 5) вопросы, позволяющие принять точку зрения клиента (что бы сказали по этому поводу сами клиенты?); 6) вопросы с использованием псевдовыводов или крайних позиций (не означает ли это, что юрист должен обеспечить уход от ответственности за планируемое правонарушение?) ^{[12, с. 129-130]}. Поэтому логично предположить, что преподаватель должен тщательно готовиться к занятию по этой методике. В научной литературе предлагают следующий алгоритм поэтапной подготовки сократовского диалога: 1) определение возможности применения этого метода с обозначением проблемы, которую необходимо разрешить; 2) подготовка концепции вывода из проблемы и приблизительного алгоритма действий; 3) подготовка вопросов с учетом их понятности студентам (вопросы должны быть в общей форме; варианты ответов должны быть продуманы и иметь положительный характер); 4) повторение ответа и постановка последующих вопросов до выяснения истины или до того момента, когда будет достигнуто согласие со способом решения проблемы и выводами; 5) формулировка уточняющего вопроса в случае, если студенты ответили не так, как предполагалось – поиск части вопроса, по которой был дан положительный ответ, и постановка уточняющего вопроса ^[13].

Сократовский метод является довольно эффективным средством обучения, но ему присущ определенный недостаток. Дело в том, что его использование хоть и развивает юридическое мышление, но не дает однозначного ответа на поставленные вопросы. Часто от американского юриста, изучившего большое количество прецедентов по любому вопросу, можно в результате услышать ответ: «это все зависит от обстоятельств» (it depends) или «мы должны рассматривать это с учетом всей совокупности обстоятельств» (we should look at this in the totality of circumstances). Одним словом, потратив значительное количество времени и сил, американский юрист приходит к тому же выводу, что и в свое время Сократ: «Я знаю только то, что я ничего не знаю» ^[19].

Для решения подобной проблемы ведущими юридическими школами мира сократовский метод модифицируется и на сегодняшний день он используется не в форме индивидуального диалога «преподаватель – студент», а позволяет привлекать нескольких студентов к дискуссии. Например, преподаватели Школы права Университета Чикаго (University of Chicago Law School) используют совместное обучение и дискуссии с несколькими студентами, привлекаемыми для исследования сложных юридических концепций и принципов. Усилия являются совместными, в которых преподаватель и студенты работают для более полного понимания проблемы. Цель состоит в том, чтобы научиться анализировать правовые проблемы, рассуждать по аналогии, критически оценивать свои собственные и чужие аргументы, осознавая и понимая характер влияния закона на тех, на кого он распространяется. Сократовский метод требует от участников формулирования, развития и отстаивания позиций, которые сначала могут быть интуитивно определены и поэтому несовершенны. Прежде всего, юристы - это решатели проблем и главная задача юридической школы - предоставить студентам инструменты, необходимые для решения проблем. С течением времени законодательство меняется и проблемы, с которыми сталкиваются юристы, сильно различаются. Преподаватели не могут предоставить студентам определенные ответы на конкретные практические вопросы, но они могут помочь развить навыки рассуждения, которые могут применяться независимо от юридического вопроса. Студентам можно рассказать о юридической аргументации, но при использовании сократовского метода студент приобретает не знания, которые быстро устаревают в современном мире, а навыки получения ответов на вопросы, навыки самостоятельного решения юридических проблем. Если преподаватель дает готовые ответы на вопросы студентов, то он лишает их возможности найти ответы самостоятельно, используя критическое мышление, позволяющее студентам прийти к более глубокому пониманию проблемы.

Насущной проблемой учебного процесса является создание условий для активного обучения студентов в больших группах. Наилучшим способом, по мнению американских преподавателей юридических школ, является стратегия обращения к студенту без предварительного уведомления: ни один студент не уверен, будет ли он вызван для обсуждения сложного вопроса или будет комментировать ответы коллег ^[2]. Поэтому студент вынужден уделять пристальное внимание обсуждениям с другими студентами, чтобы быть готовым включиться в дискуссию. Кроме того, сократовский метод возлагает определенную ответственность на студентов, с тем, чтобы они самостоятельно обдумывали вопросы и активно принимали участие в дискуссии. Элемент неожиданности является мощным стимулом и поощряет их к более тщательной самостоятельной подготовке к занятиям, на которых сократовский метод позволит приобрести им навыки самостоятельного умозаключения. В такой способ студенту прививается привычка строгого и критического анализа услышанных аргументов, и приобретаются навыки оценки и пересмотра их собственных идей и подходов в свете новой информации или различных рассуждений.

Преподаватели сталкиваются с общей для всех студентов-юристов проблемой страха выступления перед любой аудиторией, особенно включающей в себя преподавателя. Публичное выступление является частью работы каждого юриста, поэтому важным аспектом юридического образования является развитие способности представлять идеи уверенно и эффективно. Кроме того, студенты часто боятся совершать ошибки, участвуя в сократовском диалоге. На самом деле, ошибки неизбежны и, в конечном счете, полезны, поскольку происходить работа над решением сложных правовых проблем. Преподавателю нужно остерегаться ситуации, когда студенты приходят к «правильному» ответу слишком рано, поскольку всегда есть несколько студентов, которым уже преподаватель будет вынужден разъяснить процесс достижения решения. Конечно, в таком случае можно использовать метод «перевернутого класса», когда студенты, пришедшие к правильному ответу самостоятельно, разъясняют «отстающим» коллегам решение проблемы. Но тогда не будет достигнута цель сократовского метода – выработка навыков рассуждения, когда сам процесс получения правильного ответа часто более важен, чем сам ответ. Ошибки выступают в качестве предварительных вариантов решения и являются частью обучения.

В системе юридического образования сократовский метод не слишком жалуется некоторыми студентами и даже преподавателями. Причина в том, что он с большой долей уверенности говорит о том, что нет легких ответов на юридические проблемы. Конечно, часть юридических проблем легко решаемы с помощью имеющихся юридических инструментов, но как быть там, где правовые аргументы и оценочные суждения должны быть применены к вопросам, которые не имеют четких ответов, и проблемам, которые бросают вызов простым решениям? В таком случае студенты иногда могут быть разочарованы неопределенностью и внешней неоднозначностью. Если сократовский метод используется в течение первого года обучения, то студенты испытывают дополнительный стресс, поскольку ситуация усугубляется новой лексикой и терминологией, необычной для новичков формой изложения юридических нормативных и судебных актов. Задача преподавателя в данном случае – научить студентов ориентироваться в массиве нормативно-правовых актов и судебной практики, рассуждать, невзирая на кажущуюся сложность ситуации, искать и анализировать аргументы.

Обучение с помощью сократовского метода придает студентам большую уверенность при работе в группах, позволяет им развивать способности убедительной и настойчивой аргументации, учит их критически мыслить ^[2].

Подводя итог вышесказанному, считаем необходимым отметить следующее. Юридическое клиническое образование играет важную роль в профессиональной подготовке юриста, поскольку прививает практические навыки использования теоретических знаний в практической деятельности. Ощущается недостаток в методологическом обеспечении данного вида образования, поскольку российская дореволюционная система образования претерпела существенные изменения, а за почти 30 лет российской новейшей истории методологическая преемственность так и не приобрела конкретных черт. Используемый ведущими юридическими школами мира сократовский метод приобретает новое значение в условиях перманентных изменений правовых систем и научно-технического прогресса. Знания имеют свойство устаревать в течение года, а то и нескольких месяцев, поэтому в таких условиях перед юридическим образованием стоит задача не «вложить» готовые знания в головы студентов, а привить им навыки приобретения новых знаний, даже создавать оные. Преподаватель в юридическом клиническом образовании не отвечает на вопросы студентов, а стимулирует их поиск, учит искать и оценивать аргументы. Кроме того, студенты учатся планированию, составлению алгоритма рассуждений, вниманию и умению отстаивать свою точку зрения. Они учатся определять проблему, анализируя ее не только с юридической точки зрения, но и с человеческой и, что не менее важно, чисто с практической. Таким образом, они учатся разрабатывать и осуществлять план действий, необходимых для решения выявленной проблемы. Проблемы применения сократовского метода в системе российского юрдиического клинического образования заключаются в сложностях объективного и субъективного характера. В первом случае это отсутствие системы повышения уровня методической подготовки преподавателей, занятых в юридическом клиническом образовании. Поскольку для многих преподавателей сократовский метод является новым, считаем необходимым включить методологию его применения в систему повышения квалификации не только научно-педагогических работников, которые заняты в системе юридического клинического образования, но и всех остальных, что поможет в приобретении профессиональных навыков студентами – будущими юристами. Во втором случае это неготовность студентов к самостоятельному мышлению, ориентированность на мнение преподавателя, неготовность отстаивать свою точку зрения, неумение критически мыслить. В перспективе необходимо ознакомление с ведущими методологическими наработками зарубежных юридических школ и внедрение их в систему отечественного юридического клинического образования с учетом специфики системы образования.