Проблемы организационно-правовой регламентации системы высшего образования в Российском государстве: история и современность

Объединяющая тенденция в развитии системы высшего образования в дореволюционной и современной России связана с возникновением объективной потребности в масштабной подготовке высококвалифицированных специалистов в самых разнообразных сферах приложения интеллектуального труда.

В этой связи следует обратиться к рассмотрению проблем глобального реформирования социально-экономических и политико-правовых отношений в Российском государстве на определенных этапах его развития. Такие преобразования как петровские реформы первой четверти XVIII в., трансформации государственного аппарата Екатерины II 70-х – 80-х гг. XVIII в., реформы Александра II середины XIX в., модернизация Российского государства в конце XX-начале XXI вв. создали необходимость в учреждении и эффективном функционировании системы образования, соответствующей все возрастающим потребностям государственного аппарата в профессиональных кадрах чиновничества в сферах управления, правосудия, правоохранительной деятельности, прокурорского надзора и т.д. Так, исследователь Л.А. Зайцева отмечает, что государственная инициатива обеспечила «становление и развитие системы высшего образования» в дореволюционной России, остро нуждавшейся в квалифицированных кадрах «государственных служащих для реализации комплекса государственных реформ первой четверти XIX века». ^[1]

Образование системы местного самоуправления в середине XIX в. «Положение о губернских и уездных земских учреждениях» от 1 января 1864 г. и «Городовое положение» 1870 г ^[2] предполагали широкое участие медицинских работников, учителей народных школ, библиотечных и архивных сотрудников, земских статистов, требующих высокого уровня профессиональных знаний. Система местного самоуправления, созданная на рубеже XX-XXI вв., нуждается в оптимизации подготовки кадрового состава муниципальных служащих, способных оперативно реагировать и своевременно позитивно разрешать разнообразные проблемы, связанные с развитием регионов.

Неотъемлемым элементом глобальных преобразований Российского государства является их экономическая направленность, характеризующаяся индустриализацией, а, следовательно, – качественно более высоким уровнем функционирования различных отраслей промышленности, транспорта, коммерции, банковского дела, вексельного обращения, страхования и других областей. В этой связи, усиливается объективная необходимость в масштабной подготовке высококвалифицированных инженерно-технических и иных специалистов в различных отраслях экономики. Отсюда, закономерным представляется бурный рост учебных заведений различного уровня и направленности в России в XIX в. и в современный период.

В начале XIX в. в Российской империи, помимо Московского университета, созданного в 1755 г., а также Санкт-Петербургского горного института в 1773 г., были учреждены университеты в Казани, Харькове, Вильно и Дерпте. В 1809 г. был создан Петербургский государственный университет путей сообщения Императора Александра I, в 1828 г. – Санкт-Петербургский государственный технологический институт ^[3].

Позднее, во второй половине XIX в., был открыт Томский университет в 1878 г. ^[4] (Императорский Сибирский Университет в городе Томске), Харьковский ветеринарный институт в 1885 г., получивший название Институт императора Александра III, Техническое училище почтово-телеграфного ведомства в Санкт-Петербурге в 1886 г. Была проведена реорганизация Санкт-Петербургского технологического института ^[5], а затем и Института сельского хозяйства и лесоводства в Новой Александрии. ^[6]

В Именном указе императрицы Елизаветы Петровны от 1755 г. о создании Московского университета, было определено, что университет подчинялся непосредственно Сенату, профессора подлежали исключительно университетскому суду ^[7]. Главой указанного высшего учебного заведения был куратор, назначавший преподавателей. Текущее административное управление осуществлял директор университета.

Университетские уставы в России (1804, 1835, 1863 и 1884 гг.) являлись неотъемлемым элементом внутриполитического курса Российского государства. В связи с этим, либеральные Уставы 1804 г. и 1863 гг. характеризовались принципом выборности должностных лиц, определенной университетской автономией. Консервативного характера Общие университетские Уставы 1835 г. и 1884 г. отличались назначаемостью руководящего состава, ликвидацией автономии и строгой цензурой.

В соответствии с Университетским уставом 1804г. (Утвердительные грамоты Московского, Казанского и Харьковского университетов) ^[8], совет университета, который состоял из ординарных и экстраординарных профессоров, возглавлялся ректором, обладал правом избрания ректора из числа ординарных профессоров на один год, деканов, инспектора и хозяйственного управления университета. Университетский совет также имел административные и судебные полномочия.

Исследователь Е.Д. Карманова подчеркивает наличие общих черт в развитии университетской системы России и Германии при более ярко выраженной автономии, характерной для германских университетов. ^[9]

Характеризуя Университетский Устав 1804 г., преподаватель Московской государственной юридической академии им. О.Е. Кутафина Н.В. Черных отмечает, что данный акт «создал невиданную в условиях самодержавия автономную систему». В то же время он справедливо заключает, что положения Устава 1804 г. «оставались во многом только на бумаге, так как не вписывались в окружающую действительность» ^[10].

Смена политического курса, произошедшая во второй четверти XIX в. в Российской империи, привела к необходимости трансформации организационно-правового регулирования различных сфер жизни общества, в том числе, и образовательной среды. В этой связи, принятие Общего Устава Императорских Российских Университетов 1835 г. ^[11] представляется закономерным шагом, предпринятым правительством, с целью оформления консервативной политики императора Николая I.

Университетский устав 1835 г. ликвидировал университетскую автономию. Университеты становились исключительно учебными заведениями, они были освобождены от курирования средних и низших учебных заведений округа. Усилились административные начала в управлении университетами, что проявилось во введении должности попечителя с целью установления контроля за политической благонадежностью как преподавателей, так и студентов. Независимость университетского управления ограничивалась, университетский суд упразднялся, права попечителей были расширены.

С точки зрения Н.В. Черных, «попечитель фактически превращался в «хозяина» университета, а законно избранный ректор терял свой авторитет» ^[10].

Исследователи М. В. Новиков и Т. Б. Перфилова подчеркивали, что Устав 1835 г. явился прямым следствием консервативного внутриполитического курса, проводимого императором Николаем I, главой III Отделения Собственной Его Императорского Величества Канцелярии графом А.Х. Бенкендорфом. При этом подчеркивается доминирующая административная направленность регламентации образовательных отношений во второй четверти XIX в. ^[12]

Исследователи Т.Н. Матулис, О.И. Завгородная обратили внимание на тот факт, что «основные … идеи» Университетского Устава 1835 г. «сводились к отделению административно-хозяйственных вопросов от учебно-научных». ^[13]

В ходе реформ народного образования, проводимых при Александре II, был принят Общий устав императорских российских университетов 1863 г. ^[14], который отличался либеральной направленностью (или носил ярко выраженный либеральный характер), устанавливал университетское самоуправление в виде автономии совета профессоров, выборности руководства и т.д. Одновременно начальное и среднее образование отличалось консерватизмом, что в первую очередь, было выражено в выдвижении на первые позиции церковного образования.

По мнению исследователя Н.Н. Зипунниковой, «сохранял свою силу в качестве общерегламентирующей основы «первейшего ученого сословия» страны до конца имперского периода» ^[15]. При этом влияние Университетского Устава 1884 г. ^[16] на урегулировании системы высшего образования в Российской империи в конце XIX -начале XX вв. явно преуменьшается.

Трудно не согласиться с мнением профессора С. Кэссоу, который полагал, что Университетский Устав 1863 г. «не смог создать концепцию «баланса сил» между государством, профессорско-преподавательским составом и студенчеством» ^[17]. Как справедливо утверждает А.Р. Пищулина, Университетский Устав 1863 г. являлся неотъемлемым элементом реформирования всей системы народного просвещения в России, в том числе и ее структурных управленческих подразделений, и ротации кадрового состава образовательных учреждений. По ее мнению, «совпадение появления нового Университетского устава и реформы Министерства просвещения неслучайно» ^[18].

Исследователь В. Дюков подчеркивает академическую направленность Университетского Устава 1863 г. «Его задача,- пишет автор, - состояла в формировании прежде всего теоретического знания, в соединении науки и образования.» ^[19]

Автономия, введенная Университетским Уставом 1863 г., привела не только к позитивным, но и к негативным последствиям, таким как разгул революционного терроризма, распространившегося в студенческой среде.

В этой связи возникла острая необходимость в трансформации положений либерального Университетского Устава 1863 г. в охранительном направлении, свойственном внутриполитическому курсу императора Александра 3 и обер-прокурора Святейшего Синода К.П. Победоносцева.

26 мая 1881 г. ^[20] императором Александром III было утверждено мнение Государственного Совета, которое было направлено на восстановление положений Университетского Устава 1863 г. ^[14] о надзоре за студентами (они были временно приостановлены Высочайше утвержденным положением Комитета Министров от 2 августа 1879 г. ^[21], которое предоставило министру народного просвещения право издания Инструкции для университетской инспекции). Однако буквально накануне принятия указанного акта была сформирована специальная комиссия с целью разработки правил в области усиления надзора за учащимися, в эту комиссию вошли единомышленники графа Д.А. Толстого, к которым относился и И.Д. Делянов. В итоге комиссией был разработан ряд правил, которые и составили основу Устава 1884 г. К этим положениям можно отнести: 1) установление должности попечителя учебного округа, чьей главной служебной функцией являлось обеспечение порядка в различных учебных заведениях, 2) обязательность ежедневного доклада университетской инспекции попечителю учебного округа обо всех казусах и нарушениях, 3) попечитель был наделен правом дисциплинарных наказаний в отношении виновных студентов, 4) попечитель обладал также возможностью утверждения стипендий для студентов, 5) введение запрета любой общественной деятельности: «В зданиях, дворах и садах высших учебных заведений безусловно воспретить устройство читален, столовых, кухмистерских, различных сборищ и сходок, а также театральных представлений, балов и других подобных публичных собраний, не имеющих научного значения» ^[22].

Общий Устав Императорских Российских Университетов, принятый при Александре III в 1884 г ^[23]., ликвидировал автономию университетов, определил назначаемость министром образования руководства университетов, попечители фактически возглавили администрацию университетов, поскольку автономия университетов «лишает начальствующие лица прямого влияния на общий ход дел в высших учебных заведениях» ^[24].

В Университетском уставе 1884 г. были сокращены некоторые образовательные программы. На юридических факультетах запрещалось преподавание конституционного права зарубежных стран, славянского права. В этой связи были упразднены кафедры истории славянских законодательств и истории иностранных законодательств. Однако количество кафедр в целом увеличилось с семи до двенадцати. Появились кафедры истории русского права; финансового права; церковного права; местных прав; политической экономии и статистики; римского права; международного права; гражданского права; гражданского процесса; государственного права; полицейского (административного) права; уголовного права.

В соответствии с Уставом 1884 г. изучение истории как иностранного, так и славянского законодательства признавалось излишним, поскольку знание студентами конституций европейских государств стало бы неизбежно противоречить охране основ самодержавия от «всяких … поползновений» ^[25]. В Университетском Уставе 1884 г. подчеркивалось, что в преподавании всего спектра дисциплин, в том числе, и по юриспруденции, обязательно должна быть «общая всем людям логика здравого смысла, решения которой столь же обязательны, как и очевидность факта» ^[23].

В изучаемый период именно университетам в Российском государстве отводилась роль учреждений, способных формировать конструктивную позицию студенчества к системе органов власти и управления.

Позитивно оценивают Университетский Устав 1884 г. авторы Т.В. Ивкина и И.А. Подольская, отмечая, что «в целом уровень университетского образования не пострадал, и в конце ХIХ – начале ХХ веков оно вполне соответствовало западно-европейскому». ^[26]

Исследователи М. В. Новиков и Т. Б. Перфилова обосновывают необходимость введения Университетского Устава 1884 г. следующими аргументами: «Устав 1884 г. установил канцелярскую регламентацию механизма управленческой деятельности университетов, компенсировав потерю их внутреннего самоуправления заботой о совершенствовании учебно-воспитательного процесса» ^[27].

По мнению исследователя Е.Д. Кармановой, нововведения Университетского Устава 1884 г. «были схожи с правилами европейских университетов. Александр III хотел приблизить учебные заведения Российской империи к западным в плане организации обучения». Вместе с тем, автор отмечает отличительную черту Университетского Устава 1884 г., которая заключается в том, что административные начала в организации деятельности российских университетов органично сочетаются с соблюдением права студентов на получение качественного образования, «что говорит о желании властей предоставить обучающимся возможность участвовать в формировании учебного процесса» ^[28].

Таким образом, Университетский Устав 1884 г., носивший ярко выраженный охранительный характер, являлся необходимой законодательной мерой, своевременной реакцией правительства Александра III на социально-политическую ситуацию, которая сложилась в стране и угрожала основам российского общественного и государственного строя.

К сожалению, представляются актуальными закономерные и обоснованные действия российского правительства дореволюционного и современного периодов по борьбе с терроризмом и вовлечением студенчества в экстремистские организации.

Также непреходящее значение имеет стремление государства предотвратить отрицательную тенденцию, сформировавшуюся в студенческой среде, связанную с отступлением молодежи от выполнения ключевой задачи по овладению необходимым уровнем знаний для формирования квалифицированных специалистов в различных сферах интеллектуально-прикладной деятельности.

Как в ретроспективном, так и в перспективном аспектах крайне необходимой является подготовка кадров нового поколения для развития Российского государства, его экономической и социальной сфер, органов государственной власти и управления, правосудия и др.

Соответственно, на первый план выходит проблема совершенствования государственного управления и правового регулирования сферы образования как в XIX в., так и в современный период.

Модернизация дореволюционной системы высшего образования характеризовалась:

1. регламентацией учреждений высшего образования в форме университетских уставов, каждый из которых представлял собой отражение направленности внутриполитического курса, господствовавшего в тот или иной хронологический период.

2. особой ролью цензурно-полицейского надзора за студентами и преподавателями.

3. стремлением к ликвидации вольнодумства среди российских студентов, мерами по ликвидации беспорядков в высших учебных заведениях. Правительству пришлось провести некоторые важные мероприятия, которые были направлены на борьбу с настроениями, которые крайне отрицательно влияли как на процесс образования, так и на законность и правопорядок в государстве. Согласно воле императора, этот вопрос обсуждался на особом совещании, которое состояло, в том числе из министров внутренних дел, народного просвещения и обер-прокурора Святейшего Синода. В проекте резолюции совещания Комитета Министров, представленном К.П. Победоносцеву и посвященному мерам по ликвидации беспорядков в высших учебных заведениях, (обсуждался 7 февраля 1884 г.), указывалось, что «непрерывно следовавшие друг за другом осенью 1882 года беспорядки в университетах: Казанском, С.-Петербургском и Харьковском, отразившиеся сходкою в С.-Петербургском Лесном институте, указали на необходимость рассмотрения вопроса о том, какие общие меры могли бы быть приняты к устранению на общее время подобных прискорбных явлений в стенах высших учебных заведений» ^[29].

4. введением квот на поступление в школы, гимназии и вузы по национальному и религиозному признакам. В 1886 г. правительственной комиссией, возглавлявшейся графом К.И. Паленом, обсуждался вопрос о политике правительства в области образования евреев. При этом, по мнению 5-ти участников комиссии, следовало ввести 10%-ую квоту по приему евреев в учебные заведения в черте оседлости, а также 5%-ую – за пределами этой черты. Председатель комиссии и восемь членов из ее состава были сторонниками сокращения приема, как в гимназии, так и в реальные училища, детей из тех еврейских семей, которые бы принадлежали к сословиям ниже купечества 2 гильдии. Комиссия постановила, что подобное ограничение должно привести к исключению лиц, которые принадлежали к низшим слоям общества – базарных, мастеровых, мелких торговцев и т.д. ^[30]

5. чередованием принципов выборности и назначаемости административных должностей в образовательных учреждениях в зависимости от смены внутриполитического курса страны. В начале царствования Александра I и период правления Александра II либеральные ценности в политико-правовых преобразованиях играли решающую роль. В этой связи принятые в 1804 и 1863гг. Университетские уставы были основаны на принципах выборности и автономии. С приходом к власти консервативно настроенных государей – Николая I и Александра III, проводивших соответствующую политику, которая нашла отражение в содержании и принципах Университетских Уставов 1835 и 1884 гг. Указанные нормативно-правовые акты предусматривали ликвидацию автономии, назначаемость должностных лиц, усиление административных, в том числе цензурных начал в управлении и организации университетской деятельности.

6. тенденцией увеличения оплаты за обучение с целью отсечения малоимущих социальных слоев от возможности получения высшего образования. Система распределения материальных ценностей и доходов в университетах. Плата за слушание лекций в соответствии с Университетским Уставом 1884 г. составляла 60 рублей в год (10 рублей университету, 50 рублей — преподавателям), помимо этого взималась плата в пользу профессоров (75 копеек на медицинском и 1 рубль на остальных факультетах в недельный час), а также 20 рублей при сдаче студентом государственного экзамена. На медицинском факультете общая годовая плата стала составлять 120 рублей, на юридическом — от 82 до 94 рублей, тогда как по Университетскому Уставу 1863 г. она не должна была превышать 50 рублей ^[14]. 26 июня 1887 г. было высочайше утверждено положение Комитета Министров о повышении стоимости обучения в университетах ^[31]. Согласно новому положению, отныне плата за слушание лекций и участие в практических занятиях, которая составляла ранее 10 рублей в год, повышалась пятикратно — до 50 рублей в год.

7. практико-ориентированным походом. Идею разделения классического университетского и практического, реального образования поддерживал К.П. Победоносцев: «Кто готовится быть кандидатом или магистром, тому необходимо начинать учение в известный срок и проходить последовательно известный ряд наук; но масса детей готовится к труду ручному и ремесленному… отрывая детей от домашнего очага с такими мудреными целями, мы лишаем родителей и семью рабочей силы, которая необходима для поддержания домашнего хозяйства…» ^[32].

Таким образом, К.П. Победоносцев подчеркивал важность преемственности, как социальной среды, так и образа жизни учащихся, и соответственно, необходимости построения образовательных курсов таким образом, чтобы они обязательно включали бы в себя знания, умения и навыки, которые являлись бы необходимыми для закономерного продолжения семейных и социальных ценностей, профессий и традиций. «Недостаток практических знаний, непосредственно приложимых к жизни, разобщает человека со средою, в которой он живет; наоборот, наличность таких знаний позволяет ему чувствовать себя в ней хорошо и удовлетворять ея требованиям.» ^[33].

Точку зрения К.П. Победоносцева разделял прокурор Московской судебной палаты Н.В. Муравьев, который полагал, что главным негативным моментом в проведении реформы в области просвещения стало снижение качества высшего образования. «Выпускники университетов, — писал он, — значительно уступают по уровню образования выпускникам Царскосельского лицея» ^[34]. Занимая должности судей, юристы после окончания университета понимали свою очевидную неспособность к рассмотрению дел в процессе.

Как следствие, появилась насущная потребность в практическом изучении судебного процесса в еще ходе обучения в университетах. Как полагал К.П. Победоносцев: «Судьи должны помнить, что их должность «право судить» (ius dicere), а не суд создавать (ius dare), истолковывать закон, а не творить закон, или давать закон» ^[35].

Рассмотрев особенности развития организационно-правовой регламентации дореволюционной системы высшего образования, необходимо уделить внимание тенденциям, свойственным современному российскому образованию.

Отличительной чертой является введение с 2007 г. единого государственного экзамена, ставшего общеобязательным в Российской Федерации для выпускников средних учебных заведений. Необходимо уточнить, что ЕГЭ не относится к традициям российского и советского образования. Эта система оценки качества образования свойственна западным государствам.

Целью этого нововведения была унификация выпускных и вступительных испытаний. Министерством образования и науки РФ, государственными и общественными деятелями на ЕГЭ возлагались планы по модернизации системы образования и эффективной борьбы с коррупцией в этой сфере. Так исследователь Ю.С. Егорова, изучая организационно-педагогические структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ, в 2009 г. писала о том, что «на современном этапе развития образовательной системы в России осуществляется работа по созданию общероссийской (национальной) системы оценки качества образования…», которая является показателем «выхода "годного продукта", то есть количества выпускников, успешно освоивших образовательные программы, с учетом эффективности расходования затраченных ресурсов системой образования» ^[36].

Караваева Л.В. в своей диссертации, посвященной проблемам введения ЕГЭ, подчеркивает, что «в период проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) у руководителей образовательных учреждений, органов управления образованием разных уровней, у учителей и самих учащихся сформировалась потребность в объективной информации о качестве образования»^[37]. По мнению Э.Ю. Поповой, ЕГЭ по русскому языку – это удачная форма итоговой аттестации учащихся. Два года работы в экспертной комиссии по русскому языку позволяют нам говорить о достаточной объективности результатов ЕГЭ» ^[38]. В.М. Чигинашкин, крайне позитивно оценивающий ЕГЭ и его результаты, акцентирует внимание на унификации требований и объема проверяемых знаний применительно ко всем учащимся, независимо от их места проживания; возможности выбора нескольких учебных заведений одновременно; антикоррупционной направленности ЕГЭ как для школ, так и для вузов ^[39] .

Дальнейшие исследования в этой области менее оптимистичны в своих оценках роли и значения ЕГЭ. Так, А.В. Землянко, В.И. Выборнов и Л.Н. Шенцева справедливо полагают, что «…для поступления в большинство престижных столичных, да и не только столичных, вузов результатов ЕГЭ уже недостаточно, приемные испытания, проводимые в них, требуют глубокого и разностороннего знания предмета и уж конечно, не исключают коррупции.» ^[40].

К отрицательным чертам введения ЕГЭ следует, на наш взгляд, отнести снижение среднего интеллектуального уровня абитуриентов – студентов 1-го курса. Знания, умения, навыки выпускников в основном сводятся к решению тестов, задач и выполнению иных компьютерных заданий в ущерб свободному владению устной речью, печатным словом; грамотному, логически выверенному изложению материала; способности самостоятельно делать аргументированные выводы.

Негативно сказалось внедрение ЕГЭ и на мотивации абитуриентов, выбирающих свою будущую профессию. В условиях унификации квалификационных требований при поступлении в вузы утрачивается представление о специфике той или иной профессиональной деятельности, навыках, свойствах, присущих каждому конкретному направлению подготовки. Отсюда утрачивается стремление стать высококвалифицированным специалистом как цель образовательного процесса за редким исключением, составляющим лучшую часть мотивированных целеустремленных молодых людей, настойчиво стремящихся овладеть своей профессией. По общему правилу, активная позиция студентов по освоению знаний ослабевает.

Еще одной отрицательной чертой современной системы высшего образования следует назвать тот факт, что современные образовательные реалии сопровождаются стремлением к всеобщности высшего образования, без учета особенностей интеллектуального, творческого каждого учащегося, при указанной выше слабой мотивации к овладению той или иной конкретной профессией. Таким образом, получение диплома о высшем образовании становится «истинной» целью обучения в вузе. В результате наступает нивелирование специалистов-выпускников вузов, отличающихся низким уровнем знаний, умений и навыков.

Не менее значимой отрицательной чертой развития современной системы высшего образования является снижение требований к уровню подготовки студентов. Особенно эта тенденция ярко проявляется в сессионный период, когда оценка «3» часто фактически ставится за отсутствие знаний по предмету. Следствием коммерционализации высшего образования становится минимизация процента отчисления студентов. В результате выпускник, имеющий диплом с преобладанием оценки «3», формально соответствует квалификационным требованиям, предъявляемым к данному направлению подготовки. Фактически же такой «троечник» не обладает необходимым объемом знаний, умений и навыков, свойственных той или иной профессии.

К позитивным аспектам, свойственным современной образовательной среде, уместно отнести широкий доступ к информации, благодаря интернет-ресурсам, пользование которыми позволяет получить равные возможности качественного овладения знаниями студентами, проживающими в отдаленных местностях. Вместе с тем, компьютеризация учебного процесса привела и к определенным отрицательным последствиям, связанным с нежеланием основной массы студентов осваивать содержание обнаруженного в сети интернет нормотворческого, научного, учебно-методического материала. Преимущественно учащиеся вузов ограничиваются поверхностным использованием полученной информации, зачитывая текст с бумажного или электронного носителей, не вникая в его содержание.

Неотъемлемой составляющей организационно-правового обеспечения современного образовательного процесса является чрезмерная формализация деятельности профессорско-преподавательского состава в связи с непрекращающейся необходимостью создания бесконечного количества документов, якобы обеспечивающих учебный процесс, в ущерб фактической преподавательской и научной деятельности.

Изучив особенности дореволюционного и современного высшего образования в России, выявив их отличительные черты, необходимо исследовать общие тенденции, без выявления которых осуществление сравнительно-правового анализа было бы неполным.

Так, к общим чертам, характерным для развития дореволюционного и современного высшего образования, следует отнести:

1. Стандартизацию системы высшего образования в России, проводимую Министерством Народного просвещения в XIX в. и Министерством образования и науки РФ в начале XXI в. Эта тенденция ярко проявляется в содержании Устава 1884 г. и государственных образовательных стандартов «1- 3 +» поколений. Так, Приказом министерства образования и науки от 1 декабря 2016 г. был утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт ("ФГОС ВО 3+") по направлению подготовки «юриспруденция» (уровень бакалавриата) ^[41].

Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016) "Об образовании в Российской Федерации" ^[42] (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2016) определяет реализацию конституционного права граждан на образование. В соответствии со ст.2 П.6 устанавливается введение федерального государственного образовательного стандарта, который призван способствовать осуществлению функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию сферы образования в РФ. Таким образом, решается проблема унификации системы государственного образования в РФ, и предпринимается попытка установления действенного контрольно-надзорного механизма в данной сфере.

2. Стремление к прикладному характеру высшего образования, которое выразилось в усилении эмпирической направленности образовательного процесса за счет участия студентов в практической деятельности в процессе обучения с одной стороны и привлечения практикующих специалистов к образовательной деятельности.

3. Развитие и дифференциацию прикладного и академического образования на уровне среднего специального и высшего образования. Так, в федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования, действующих в настоящий момент, предусмотрен практико-ориентированный подход к образовательному процессу. Например, Приказом Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2014 г. N 508 в редакции от 14 сентября 2016 г. "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 40.02.01 Право и организация социального обеспечения" ^[43] указано, что «образовательная организация обязана ежегодно обновлять ППССЗ с учетом запросов работодателей; особенностей развития региона, культуры, науки, экономики, техники, технологий и социальной сферы в рамках, установленных настоящим ФГОС СПО». Определенный академизм образовательного процесса при подготовке бакалавров обеспечивается, в частности, Приказом Министерства образования и науки РФ от 1 декабря 2016 г. № 1511 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата)» (ФГОСом 3+) ^[41]. В базовой части ФГОСа 3+ перечисляются академические дисциплины теоретического и отраслевого циклов, составляющие примерно 2/3 общего объема зачетных единиц, что указывает на особую значимость изучения фундаментальных дисциплин при подготовке бакалавров.

4. Системный подход к реформе высшего образования, который реализовывался в дореволюционной России в ходе образовательных реформ, в том числе при Александре II, когда была создана всесословная система образования, основанная на преемственности всех уровней –ступеней обучения.

В современный период Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении перечней специальностей и направлений подготовки высшего образования» от 12 сентября 2013 г. № 1061 (в редакции приказов Минобрнауки России от 29.01.2014 № 63, от 20.08.2014 № 1033, от 13.10.2014 № 1313) ^[44] установлены укрупненные группы специальностей, в которых содержатся все ступени образовательного процесса по определенным направлениям подготовки.

5. Избираемость должностей профессорско-преподавательского и административного состава. В ст. ст. 8, 27, 42 Устава 1863 г. установлен принцип выборности должностей ректоров, деканов, профессоров, доцентов и др. ^{[14, ст.ст. 6, 27, 42]}.

Согласно п. п. 9, 10 ст. 3 ФЗ «Об образовании» от 2012 г. в редакции на 1 мая 2017 г. предусмотрены принципы автономии, демократизма в управлении образовательными организациями ^[42].

6. Снижение качества высшего образования. Обеспокоенность этой отрицательной тенденцией неоднократно аргументировано высказывали и дореволюционные, и современные государственные и общественные деятели.

7. Другой важной чертой, характеризующей образовательный процесс в дореволюционной и современной России, выступает проблема формирования высококвалифицированных кадров в различных областях профессиональной деятельности.

8. Воспитание патриотизма – любви к Родине, уважения к ее великой истории, литературе и другим непреходящим ценностным ориентирам, призванным выработать мировоззренческую мотивацию обучающихся стать достойными гражданами своей страны.

Таким образом, сравнительный анализ проблем организационно-правовой регламентации системы высшего образования в дореволюционной и современной России позволяет сделать вывод о том, что лавинообразный характер либеральных реформ, проводимых в стране в 60-70-е гг. XIX и в конце XX –начале XXI вв., привел к многочисленным отрицательным последствиям, в том числе и в образовательной сфере. Среди них – постепенное неуклонное снижение уровня познавательной активности студентов, в том числе, индифферентное отношение к общесоциальным, общеправовым ценностям, выработанным человечеством за долгий период его развития. В этой связи предлагается пересмотреть господствующий до настоящего времени потребительский подход к образовательному процессу как оказанию услуг. Вместо этого формального отношения к обучению представляется необходимым реконструировать с учетом новых реалий представление о высшем образовании как о воспитательном и образовательном процессе, нацеленном на формирование высококвалифицированного патриотически настроенного специалиста, стремящегося выполнять поставленные страной задачи на самом достойном уровне, служа своей Родине и создавая собственное благополучие.