Специфика оценивания компетенций в системе профессионального образования

Попов Евгений Александрович доктор философских наук профессор кафедры социологии и конфликтологии Алтайского государственного университета 65649, Россия, г. Барнаул, ул. Димитрова, 66, каб. 513А Popov Evgeniy Aleksandrovich Doctor of Philosophy Professor of the Department of Sociology and Conflictology of Altai State University 656038, Russia, Barnaul, 66 Dimitrova str., room 513А popov.eug@yandex.ru Другие публикации этого автора

Кряклина Тамара Федоровна доктор философских наук профессор, заведующий, кафедра социогуманитарных наук, Алтайская академия экономики и права 656011, Россия, Алтайский край, г. Барнаул, проспект Калинина, 15В, оф. 412 Kryaklina Tamara Fedorovna Doctor of Philosophy Professor, the department of Socio-Humanitarian Sciences, Altai Academy of Economics and Law 656011, Russia, Altai Krai, Barnaul, Prospekt Kalinina 15 B, office #412 asusocio@yandex.ru Другие публикации этого автора

         Переход системы профессионального образования на компетентностное обучение обусловливает необходимость поиска не только адекватного содержания образования, методов и технологий обучения, но и соответствующей системы оценивания компетенций.

         Принципиально важно при рассмотрении этих процессов определиться с понятием компетенция. В представленном в 2007 году Министерством образования и науки РФ макете федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения компетенция определялась как «стремление и готовность обучающего применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» ^[1]. Таким образом, согласно этому определению компетенция включает в себя знание как некую научную информацию, умение, стремление и готовность применять его в практической деятельности, а также личностные качества индивида, способствующие его успешной деятельности в определенной области. Компетенция, следовательно, нормативно понималась как более емкое и многозначное понятие, вбирающее знание, умение и личностные качества индивида.

         Если рассматривать данную проблему в разрезе опыта других образовательных систем, то можно обратиться, например, к западной традиции. Так, в американской педагогической науке под «профессиональными компетенциями понимаются конкретные знания, умения и навыки по профессии, востребованные современным рынком труда, которыми должен овладеть выпускник системы профессионального обучения для соответствия требованиям потенциального рабочего места в выбранной профессиональной области». ^[2] В приведенном определении в характеристику компетенций вводят такие качества, как востребованность знания, умения и навыков современным рынком труда и соответствие их требованиям потенциального рабочего места в выбранной профессиональной области. Значимость данного определения компетенций в том, что оно подчеркивает  актуальность именно тех знаний, умений и навыков по профессии, которые востребованы современным рынком труда и их соответствие требованиям потенциального рабочего места в выбранной профессиональной области, т.е. соответствие профессиональному стандарту или квалификации, характеризующих конкретную профессию (специальность).

         Понятие «профессиональный стандарт» и «квалификация работника» в нашей стане были введены статьей 195.1 Трудового кодекса Российской Федерации, принятого 21 декабря 2001 г. Согласно указанной статьи, квалификация работника – это уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта трудовой деятельности работника. Профессиональный стандарт – это характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности. Реальные действия по разработке профессиональных стандартов в России начались лишь в 2006 году. Первые профстандарты в России были приняты 30.10.2013 г. Указом Президента РФ от 07.05.2012 года. Правительству было поручено разработать к 2015 году и утвердить не менее 800 профессиональных стандартов. Большинство из них уже разработано, однако, по отдельным направлениям подготовки обучающихся в вузе до сих пор нет профессиональных стандартов. Нет профессиональных стандартов экономиста, юриста, хотя по этим направлениям подготовки в системе высшего образования обучали студентов по федеральным государственным образовательным стандартам первого, второго, третьего поколений.

         Сформировать профессиональные компетенции в вузе, а тем более их оценить, без профессиональных стандартов, на наш взгляд, крайне сложно. Отсюда очевидна необходимость своевременной готовности и соотнесения федеральных государственных образовательных стандартов и профессиональных стандартов, учета в них новых тенденций, происходящих в экономике и социальной сфере, на рынке профессий и труда, в науке и образовании как самостоятельных социальных институтов. Не секрет, что многие профессии, существовавшие ранее, в современном информационном обществе исчезают либо претерпевают значительные изменения.

         В «Атласе новых профессий», разработанном сотрудниками Агентства стратегических инициатив (АСИ) и Московской школы управления Сколково, представлены перспективные отрасли и профессии, которые будут востребованы в ближайшие 15 – 20 лет. Отмечается, что в небытие могут уйти многие профессии, такие, например, как журналист, юрисконсульт, нотариус, провизор, аналитик, бурильщик, системный администратор и др. На смену уходящим, по мнению авторов атласа, придут более 160 новых профессий, которые появятся в различных отраслях. Так, к примеру, в медицине появятся 16 новых профессий (в том числе консультант по здоровой старости, биоэтик, ИТ-генетик, молекулярный диетолог); в ИТ-секторе и образовании – по 10 новых профессий (в том числе сетевой юрист, дизайнер виртуальных миров, ИТ-проповедник, игромастер, разработчик инструментов обучения состоянием сознания, тренер по майнд-фитнесу) и т.д. ^[3]. Вместе с новыми профессиями будут востребованы соответствующие им компетенции, которые уже сейчас должны формировать в системе профессионального образования. Следовательно, профессиональным образовательным организациям предстоит существенным образом реформироваться для того, чтобы адекватно ответить на современные вызовы и удовлетворить потребности рынка труда в соответствующих профессиях и компетенциях.

         В числе востребованных компетенций специалисты прогнозируют такие, как умение общаться со сложными технологиями (цифровое моделирование), быстро переучиваться и работать в широких междисциплинарных командах, аналитические компетенции, способность работать с концептуальными моделями, визуализацией и др. ^[4]. Все эти компетенции должны быть учтены и прописаны в федеральных государственных образовательных стандартах профессионального образования разного уровня.

        Характерные черты компетентностного подхода наиболее полно описаны американскими исследователями К. Грэйем и Э. Херром ^[5]. Приведем их с тем, чтобы охарактеризовать специфику оценивания компетенций: результаты описываются в поведенческих, наблюдаемых или соотнесенных с определенными критериями учебных целей, актах; обучение, направленное на результаты, осуществляется в соответствии с заданной последовательностью; методика и содержание образования имеют конкретную направленность на учебные цели; оценивание определяется поведенческими целями и, как правило, проводится в форме демонстрации или применения компетенций; устанавливается минимальный уровень компетентности, которым должны овладеть все учащиеся до перехода к следующим поведенческим задачам; обучаемым представляется скорая и своевременная обратная связь в отношении их поведения и действий.

     Специфической особенностью процесса оценивания результатов обучения при компетентностном подходе является демонстрация компетенций в поведенческих действиях, наблюдаемых и соотносимых с определенными критериями учебных целей.

     Необходимо иметь в виду, что в современной системе высшего образования происходит смена образовательной парадигмы, а именно: изменение представлений о выстраивании системы образования и присвоении квалификаций. За основу новой парадигмы, по мнению специалистов (Е.Б.Каменской и др.), взяты два методологического принципа: а) результаты обучения обучающиеся должны продемонстрировать после завершения учебного процесса, т.е. акцент делается на демонстрации результатов. Отсюда следует, что необходимо формировать (создавать) адекватные измерители этих результатов; б) принцип обучения в течение всей жизни (т.е. речь идет о признании разных типов обучения: формального, неформального, спонтанного и др.).

     В рамках новой образовательной парадигмы радикально меняется стратегия преподавания и обучения, методология проектирования образовательных программ, дидактико-методический подход, оценивание результатов учебной деятельности студентов. По мнению специалистов, для внутривузовской системы качества, которая традиционно сосредоточена на процессах, а не на продуктах (результатах) обучения, это может означать, что ключевые идеи, основы и подходы могут быть поставлены под сомнение, и возможно, даже дискредитированы.

         Практика оценивания компетенций показала, что в отечественных вузах выделяются несколько уровней их сформированности, соответствующих этапам обучения. При этом используется комбинированная шкала оценивания, включающая оценку знаний, умений и навыков и их демонстрации в рамках, предписанных предметной областью конкретной учебной дисциплины. Сложнее продемонстрировать в отдельном деятельностном акте компетенции, имеющие отношение к мировоззрению, межличностному общению человека, отношению человека к окружающей среде. Здесь необходимы очень гибкие и обоснованные «инструменты» оценивания такого рода компетенций.

         В наиболее известных зарубежных вузах, существенным образом модернизировавших учебный процесс, появилась специализация преподавательского труда: инвигилаторы – специалисты по методам контроля за результатами обучения, ответственные за организацию и проведение тестов, зачетов, экзаменов. Такого рода деятельность, согласно концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016 – 2020 годы, в нашей стране будет возложена на создаваемые национально-региональные системы независимого мониторинга и оценки качества образования на всех его уровнях. Планируется также создание новых инструментов и оценочных процедур (включая международные исследования качества) как в общем, так и  в профессиональном образовании ^[6].

         Более подробно опишем процедуру оценивания компетенций, сложившуюся в отечественных вузах. Как отмечалось ранее, она включает выявление нескольких уровней сформированности компетенций, соответствующих определенным этапам обучения, каковыми могут быть модули отдельных программ, семестры, учебные годы. При оценке уровня сформированности компетенций учитываются уровень усвоения теоретических знаний и демонстрация их в конкретных умениях и навыках, приобретенных на практических (семинарских) занятиях, в научно-исследовательской и общественной работе. Так, например, в Алтайской академии экономики и права были приняты и описаны 4 уровня сформированности компетенций: уровень 0 (начальный: сформированы базовые основы знаний, еще отсутствует опыт их применения), обучающийся имеет некоторую информацию о профессиональных задачах и имеет общие представления об их решении, но не имеет практического опыта решения этих задач; уровень 1 (пороговый: сформированы базовые структуры знаний, имеется некоторый опыт их применения, но допускаются ошибки при решении практических задач), обучающийся имеет информацию о профессиональных задачах, имеет первоначальный опыт решения практических задач; уровень 2 (продвинутый: сформированы базовые структуры знаний, имеется достаточный опыт  их применения). Обучающийся владеет общими положениями теории и имеет опыт практической деятельности, опирающийся на них; уровень 3 (высокий: компетенция сформирована полностью), студент владеет базовыми знаниями и методами осуществления практической деятельности по избранному направлению практической деятельности.

         Кроме установления уровня сформированности компетенций в вузе используется система оценивания соответствия выполняемых заданий требованиям ФГОС ВО по конкретным направлениям подготовки. С этой целью разрабатывается шкала оценивания компетенций на их соответствие ФГОС ВО. Так, например, в Алтайской академии экономики и права была разработана такая шкала. Она переводила традиционную четырехбалльную систему оценивания результатов обучения в стобалльную, позволяющую более детально ранжировать степень и глубину усвоения знаний, составляющих ядро компетенций (таблица 1).

Таблица 1.

Шкала оценки знаний студентов

         Прокомментируем критерии оценивания знаний как основы компетенций. Оценка «отлично» за ответ или работу ставится в случае, если в них полно раскрыты все вопросы содержания задания, работа выполнена в полном соответствии с заданием. Содержание работы и ответы на вопросы при ее защите соответствуют высокому уровню приобретенных компетенций (уровню 3), то есть  результаты обучения свидетельствуют о профессиональной компетенции обучающегося, определяемой специальной подготовкой в предметной области и в области информационных технологий.

         Оценка «хорошо» за ответ или работу ставится в случае, если в них раскрыты все названные выше вопросы, работа выполнена в соответствии с заданием. Однако имеются некоторые недоработки, связанные с неполным соответствием заданию, свидетельствующие о недостаточной корректности в решении поставленных задач и ответах на вопросы. Результаты обучения свидетельствуют об умении обучающегося решать профессиональные задачи, соответствующие его будущей профессиональной квалификации (уровень сформированности компетенций 2).

         Оценка «удовлетворительно» за ответ или работу ставится в случае, если при их выполнении допущено несколько серьезных ошибок, связанных с пониманием и трактовкой поставленного задания. Результаты обучения свидетельствуют об ограниченном умении обучающегося решать профессиональные задачи, соответствующие его будущей профессиональной квалификации (то есть умение решать профессиональные задачи находится на первом уровне сформированности компетенций).

         Оценка «неудовлетворительно» ставится в случае, если ответ или выполненная работа не соответствуют заданию. Результаты обучения свидетельствуют о неумении обучающегося решать профессиональные задачи, соответствующие его будущей профессиональной квалификации (уровень освоения компетенций равен 0).

         Описанная процедура оценивания компетенций во многом несовершенна. Это объясняется не только нехваткой опыта в подобного рода деятельности, но и не четко сформулированными компетенциями в ФГОС ВО по направлениям подготовки, неумением преподавателей составлять сложные задания, решение которых бы востребовало многие компетенции, отсутствием отечественных специалистов – инвигилаторов, также как и хороших топ-менеджеров, дизайнеров учебных курсов, консультантов по методам обучения (фасилитейторов), резкого отхода от традиционной системы оценивания результатов обучения и т.д.

         Оценивание сформированности компетенций предполагает решение учебно-практических ситуаций, профессиональных задач, обоснование его с использованием базовых понятий курса. В качестве примера приведем формулировки вопросов экзаменационного задания по завершению курса «Эффективный менеджер» в школе бизнеса Открытого университета Великобритании. Вопрос № 3: «В качестве подготовки к ежегодной аттестации Ваш менеджер попросил Вас исследовать вопрос о Вашей силе как менеджера. Напишите доклад Вашему менеджеру, в котором:

         а) Поясните разницу между терминами «влияние», «сила» и «власть»

 (5 баллов);

         б) Используя идеи курса, опишите типы Вашей силы как менеджера

(10 баллов);

         с) Приведя соответствующие примеры, поясните, почему очень важно, чтобы менеджер обладал более чем одним типом силы (10 баллов).

         Ответы на эти вопросы предполагают не только знание теории менеджмента, ее базовых понятий (влияние, власть, сила), но и владение управленческими навыками и опытом управления, аналитическим мышлением, навыками письменной коммуникации и т.д. Подготовка заданий, проверяющих компетенции, - довольно сложный процесс, требующий специальной подготовки.

         Итак, реализация Федеральной целевой программы развития российского образования на 2016 – 2020 годы должна обеспечить формирование качественно нового отношения обучающихся и образовательных организаций к качеству образования и получаемых по его итогам компетенциям, процедурам и механизмам их измерения и оценки, а главное – удовлетворит потребность в педагогических кадрах, способных решать задачи модернизации на всех уровнях образования. Одна из таких задач – дифференциация педагогической деятельности, подготовка преподавателей к таким специализациям, как дизайнер учебного курса, тьютор, фасилитейтор, инвигилатор, т.е специалистов нового поколения.