Внутренние резервы высокоэффективного образования КНР: Профессионально-педагогический компонент

Лазарева Ирина Николаевна кандидат педагогических наук доцент, кафедра профессионально-ориентированного перевода, Дальневосточный федеральный университет 690950, Россия, г. Владивосток, ул. Суханова, 8, оф. D523 Lazareva Irina Nikolaevna PhD in Pedagogy Docent, the department of Professionally Oriented Translation, Far Eastern Federal University 690950, Russia, Vladivostok, Sukhanova Street 8, office # D523 lazar_irina@mail.ru

В пространстве АТР активно идёт процесс успешного реформирования образования. Несмотря на то, что Азиатские страны испытывают большую потребность в теоретическом и методологическом знании, в данных образовательных системах происходят видимые изменения в проекции задач 21 века. Среди стран с высоким коэффициентом качества образования особо выделяется Китайская народная республика (КНР), представленная на мировом рынке образовательных услуг Гонконгской и Шанхайской системами. В рамках данной статьи сосредоточим внимание на последней как весьма показательном примере конкурентоспособного образования, созданного практически с нуля, благодаря чётко скоординированному плану действий и эффективному управлению на уровне профессионального образования.

В 2009 году по результатам теста OECD PISA (Programme for International Student Assessment), оценивающего умения применять знания на практике, Шанхай занял первое место в международном рейтинге школьного образования экономически развитых стран ^[7]. В 2013 году мониторинг изменений, проводимый международной программой по оценке образовательных достижений учащихся, показал, что Шанхай по-прежнему возглавлял списки наиболее эффективных образовательных систем, при этом улучшив средние показатели более чем на 4 % по сравнению с данными предыдущего исследования ^[5]. Эти показатели тем более впечатляют, если вспомнить, что ещё в 1978 году, когда Дэн Сяопин возглавил правительство, система образования была фактически уничтожена в ходе Культурной революции: школы закрывались, а учителей отправляли в сельскую местность, где они должны были с помощью физического труда осознать бесполезность «буржуазных ценностей просвещать и воспитывать» ^{[6, с.39]}.

За тридцать один год, с момента, когда система народного образования была взята под контроль нового правительства, Шанхай, огромная территория с населением 24 мл. человек, из которых 400000 – малограмотные мигранты, сумел занять лидирующие позиции в международных рейтингах показателей качества школьных образовательных систем. Как можно объяснить такой прорыв на мировом фронте бесконечно реформируемого образования? При очевидной многофакторной природе этого результата стоит подчеркнуть, что реализация идеи качественного обучения, воспитания самостоятельности, инициативности и продуктивности учащегося возможна только при наличии педагога-посредника с опытом субъектной активности.

Традиционно готовность к успешной преподавательской деятельности заключается в наличии педагогических контентных знаний, профессиональной квалификации, настроенности на педагогическое сопровождение учебной деятельности детей, сотрудничество с ними. В рамках данной статьи мы попытаемся выявить практические основы успешной реализации реформы общего образования в КНР в аспекте профессионально-педагогической деятельности, определить специфику процесса развития профессионализма учителя в условиях высокоэффективной образовательной системы. Изучение данного опыта может быть полезно в ходе отечественного реформационного процесса, направленного на утверждения статуса и обеспечение условий качественного обучения.

Ориентация систем образования на интенсивный качественный рост – это общемировая тенденция, и направление реформ в странах АТР соответствует прогрессивному развитию мирового образовательного процесса. Но, согласно оценке PISA, в Китае эти процессы происходят намного быстрее и успешнее, чем в других странах ^[8]. Можно отметить следующие стратегические линии, получившие положительную реализацию в реформационном процессе КНР:

- разработана система конкурентоспособных на международных рынках академических стандартов;

- информативные методы обучения уходят в прошлое и заменяются более сложными, но более экономными и продуктивными аналитическими методами;

- вложено много сил в разработку интеллектуалоёмких программ обучения с разработкой экзаменационных вопросов, тестирующих полный спектр умений комплексной мыслительной деятельности, которые работают на повышение качественных характеристик личности и готовят к возможности постоянного изменения своего профессионального выбора и профессиональной идентичности в современном мире.

В качестве обосновывающего объяснения положительного эффекта реализации инициатив Комиссии по Народному образованию можно назвать ряд особенностей, характерных для данного социокультурного контекста. Культурные ценности, нормы, традиции определённым образом работают на успешность реализации программы, ориентированной на качество образования. В КНР имеет место отношение к образованию как к общественному благу, и реформы рассматриваются как приоритетные направления деятельности государства, создающего экономику, которая обеспечит вхождение страны в мировую социально-политическую и экономическую систему.На разъяснение значения реформационной политики направлена информационно – просветительская работа среди родителей и СМИ. Немаловажную роль играет способность жителей Китая к сосредоточенной работе, которая причисляется к свойствам национального характера, и находится в зоне личной и коллективной ответственности. Исторически сложившаяся модель образования как подготовка к государственному экзамену (the Gaokao), признающая авторитарность, послушание и дисциплину, модифицируется и обновляется, но государственный экзамен сыграл свою роль мотивирующей силы в усердной учёбе китайских школьников. Некоторые китайские специалисты склонны рассматривать именно the Gaokao в качестве решающего фактора развития китайского общества ^[5].

В 1993 году, переход на качество-ориентированный подход повлёк смещение приоритетов развития с образовательной системы в целом в сторону отдельно взятой школы. Именно этот акцент стал определяющим в радикальном изменении качества образования КНР. Качество образования стало усматривается не просто в цивилизационной оснащённости и соотнесённости с результатами, а в качестве жизни субъектов образовательном учреждении. «Качество-ориентированное» трактуется как разностороннее развитие всех учащихся ^[4], а это подразумевает изменение предметности содержания. Предметность содержания образования конкретной школы определяется педагогическим персоналом, и работа с содержанием образования требует определенного уровня педагогической подготовленности и изменения смысла деятельности учителя.

Рассмотрим преимущества Шанхайской модели в аспекте обеспечения подготовки педагогического персонала к реализации идеи создания определённой культуры образования в школе «с высокими уровнями и критериями развития как образования самого, так и ребёнка в нём» ^{[2, с. 14]}.

В содержание профессионального совершенствования заложена идея развития личности учителя, который стремится стать компетентным и способным к самоанализу практиком на благо своей образовательной организации, профессионального сообщества и нации в целом. Шанхайская модель профессионального роста учителя – это многоступенчатая конструкция, создающая перспективу продвижения по карьерной лестнице начиная с позиции младшего лаборанта (Technician) до почётного звания учителя профессионала (Professor grade teacher).

Критически важным элементом в системе средств обеспечения преподавания высокого класса считается этап введения нового сотрудника на должность (teacher induction), который включает рабочий инструктаж, помощь в понимании целей, обязанностей и условий работы в данной образовательной среде. Вновь прибывший учитель обязан пройти курс обучения не менее 120 часов (internship training). Помимо этого, назначается наставник, который в течение первых трёх лет контролирует работу новичка, включая подготовку учебных материалов, критический анализ занятий, методы преподавания и проведение экзаменов. Ответственность за первые достижения лежит как начинающем педагогическую карьеру учителе, так и на том, кто его обучает (mentor). Решение о возможности перехода на следующую ступень карьерной лестницы принимает учитель – специалист (special-grade teacher), который проводит аттестацию. На эту должность назначаются те, кто продемонстрировал высокие умения в преподавании, оказывает помощь и консультирует других учителей. Высший уровень лестницы профессиональных достижений занимает учитель-профессионал (Professor Teacher). Это звание могут получить только те, кто занимается научными проектами. Количество учителей такой высокой категории невелико (например, по данным 2014 года, звание “teacher professor” получили 11 человек ^[12]. Пользуясь заслуженным почётом и уважением, эта категория учителей выполняет нелёгкую работу по руководству научной деятельностью учителей в разных школах.

Коэффициент эффективности профессионального развития учителя обеспечивается прозрачностью требований и отчётностью на всех уровнях; понятие ответственностивстроено в систему непрерывного образования КНР как социальный запрос. Отчётность воспринимается не как дополнительная нагрузка, а как неотъемлемая часть профессиональной деятельности. Профессионализм определяется, в первую очередь, понятиями ответственности и добросовестности и уже затем - функциями и показателями ^[13]. Учителя несут ответственность как за повышение собственного уровня, так и за успешность профессионального развития своих коллег.

В составе руководящего звена – только специалисты, которые добились высоких результатов в профессии и доказали на деле эффективность своих педагогических практик. Именно они разрабатывают цели, проектируют программы обучения и отвечают за продуктивность подготовки компетентных специалистов разного уровня. Директор школы регулярно отчитывается, что им лично сделано для того, чтобы повысить уровень компетентности конкретного учителя ^[11].

_______

Согласно данным PISA, среднестатистический учитель КНР намного больше внимания и времени уделяет своему профессиональному развитию в сравнении с другими странами ^[8].

Профессиональная подготовка к работе в условиях высокоэффективной образовательной системы требует большого расхода времени.Компромиссным решением проблемы согласования необходимости повышения профессионального мастерства учителя и его каждодневной занятостью стало снижение среднестатистической нагрузки до 10-12 часов в неделю и увеличение количества учащихся в классах. Сокращена и продолжительность урока с целью высвобождения времени учащихся на индивидуализированное обучение. При этом Шанхайские школьники заняты учёбой больше, чем их сверстники в 65 странах, входящих в состав ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) ^[9].

Повышение квалификации носит непрерывный характер и осуществляется в логике деятельности, направленной на повышение качества образования в конкретном образовательном учреждении. Речь идёт не о единичных мероприятиях во второй половине дня или в виде недельных курсов в конце учебного года. В контексте Шанхайской модели следует говорить осистемной и систематической работе учителя по обучению профессионализму. Повышение профессионализма учителей проявляется в показателях методической грамотности (третий уровень профессионализма), эффективности обучения (второй уровень), осуществления наставничества (первый уровень), готовности осуществлять прикладные педагогические исследования (продвинутый уровень).

Профессиональное обучение осуществляется через вовлечение учителей в рабочие группы по улучшению образовательного процесса школы и повышению качества обучения. Учителя могут повышать уровень профессионального мастерства в командах трёх видов: методические группы, деятельность которых сосредоточена на особенностях преподавания конкретной учебной дисциплины и совместных разработках планов занятий; группы, которые занимаются вопросами обучения в классах одной параллели, на конкретном этапе обучения; исследовательские группы, которые создаются исходя из темы совместного исследовательского проекта ^[10].

Совместная работа над научным проектом – это высоко организованная деятельность, в ходе которой члены группы сначала изучают литературу по конкретной проблеме. Понимание процессов школы с позиций психолого-педагогического знания углубляется во время дискуссий в группе и на практических конференциях, а также в ходе методических семинаров, на которых обсуждаются и разъясняются теоретические положения, которые затем будут апробированы в ходе проведения педагогических экспериментов и в широкой практике. Информация, собранная при реализации исследовательского проекта, используются в новом цикле практик, пока на будет достигнут определённый намеченный результат. Так, на основе теоретических идей осваиваются новые способы действий и происходит решение насущной практической задачи. Результаты исследовательских проектов распространяются в других школах и территориях.

Необходимо подчеркнуть,что речь идёт не о теоретическом вкладе в науку, а о том, в какой степени учитель способен рационально и эффективно применить научные разработки для создания новой образовательной практики. В сознании учителей создаётся образ учителя-исследователя, который не просто изучает практику в её лучших образцах и использует научные разработки в личных целях, но специалиста, способного обоснованно менять практику образования. Данный ракурс профессиональной деятельности позволяет реализовать высокие профессиональные ценности.У любого учителя есть уверенность в том, что его предложения будут услышаны и рассмотрены на более высоком уровне, а это формирует ощущение непосредственной причастности к инновационным изменениям в учебном заведении. Возникает чувство единения со своим делом, поднимается самооценка, укрепляется чувство собственной значимости. Педагогическая деятельность по природе своей является смыслонесущей, смыслоемкой ^[1]. Врезультате, профессиональная идентичность учителя будет определяться не столько успехом, сколько смысловой наполненностью и смысловым обеспечением педагогического труда.

Высокие показатели результативности Шанхайской образовательной системы обеспечиваются интеллектуальным и методическим потенциалом учителей. Для подготовки высококвалифицированных специалистов создана система профессионального развития, эффективность которой определяется следующими ресурсами: создание перспектив карьерного роста; рациональная организация труда; эффективная управленческая модель, непрерывность процесса повышения квалификации; совместная работа в группах профессионального развития; обеспечение поддержки и сопровождения на всех этапах профессионального продвижения; целенаправленное использование научно-теоретического знания для совершенствования процесса обучения и решения насущной практической задачи конкретного образовательного учреждения.

В создании условий достижения учителем высших ступеней профессионального мастерства задействован эффект «неотчуждённой» ^[3] деятельности, когда человек понимает, ради чего он работает, свободно реализует свои сущностные силы и имеет возможность в полной мере использовать внутренние ресурсы своей образовательной организации – доступ к информационным средствам, время, помощь методистов и научных наставников, поддержку коллег.

Шанхайская модель построена на жёсткой необходимости качественного обучения, но требования, предъявляемые к учителю, согласуются с вложением больших средств в его профессиональный рост, результатом чего является эффективное развитие образовательной системы страны и государства в целом.