Мотивация учебно-познавательной деятельности в цифровой образовательной среде обучающихся различных возрастных групп

Михайлова Наталья Владимировна кандидат педагогических наук доцент; кафедра психологии и педагогики; Нижегородская академия Министерства внутренних дел Российской Федерации 603029, Россия, г. Нижний Новгород, Анкудиновское шоссе, 3 Mikhaylova Natalya Vladimirovna PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Psychology and Teaching at Nizhny Novgorod Academy of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation 603029, Russia, g. Nizhnii Novgorod, shosse Ankudinovskoe, 3 sorokanv@yandex.ru Другие публикации этого автора     Федосеева Ольга Игоревна кандидат психологических наук доцент; кафедра возрастной и клинической психологии; Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского 603000, Россия, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, Университетский пер., 7 Fedoseeva Ol'ga Igorevna PhD in Psychology Associate Professor; Department of Age and Clinical Psychology; National Research Nizhny Novgorod State University named after N.I. Lobachevsky 603000, Russia, Nizhny Novgorod region, Nizhny Novgorod, Universitetskiy lane, 7 olfedoseeva_2011@mail.ru

Шуткина Жанна Александровна кандидат педагогических наук доцент; кафедра возрастной и клинической психологии; Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского 603000, Россия, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, ул. Университетский, 7 Shutkina Zhanna Aleksandrovna PhD in Pedagogy Associate Professor; Department of Age and Clinical Psychology; National Research Nizhny Novgorod State University named after N.I. Lobachevsky 603000, Russia, Nizhny Novgorod region, Nizhny Novgorod, Universitetskiy str., 7 zhannashutkina@mail.ru

Введение

Педагогический процесс в цифровой образовательной среде отличается специфическими чертами, многие из которых обусловлены опосредованностью моделей и форм взаимодействия субъектов образовательного процесса. Эти черты определяют особенности мотивации и организации учебной деятельности в цифровой среде, что при решении задач обеспечения качества подготовки специалистов с использованием цифровых площадок требует детального анализа и осмысления. Следует отметить, что теоретическая и эмпирическая база исследования проблем организации и осуществления образовательного процесса в цифровой среде находится на этапе формирования. Развитие тренда цифрового информационного общества требует интенсификации исследований в обрасти цифровых образовательных технологий в единстве целей, задач, методов, средств педагогического процесса, организации взаимодействия его участников. Все элементы, входящие в систему педагогического процесса взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга. Мотивация учебной деятельности задает ее вектор и является механизмом запускающим, направляющим и поддерживающим действия, с помощью которых осуществляется учебная деятельность ^[1].

Цель исследования состоит в определении структуры и специфики мотивации учебной деятельности в цифровой образовательной среде обучающихся по программам профессионального образования.

Обзор литературы

Система высшего образования сегодня уже не представляется без цифровой среды, для обозначения которой сегодня используется множество терминов: «интерактивная компьютерная среда», «кибер пространство», «искусственная реальность», «виртуальная реальность» и др. (Ф. Брукс, А.Е. Войскунский, А.Г. Волов, У.О. Гибсон, Т.А. Кирик, М. Крюгер, Г.Я. Меньшикова, Л.Е. Моторина, Ю.А. Шрейдер), «виртуальная образовательная среда», «дистанционная образовательная среда» «информационная образовательная среда» и др. (М.В. Булгаков, Ж.Н. Зайцева, И.Г. Захарова, О.А. Ильченко, А.Е. Пушкин, В.И. Солдаткин, С.С. Фомин). Изучение данных терминов позволило установить, что содержательно они определяют специально созданные условия посредством языков программирования, компьютерной техники, информационных цифровых сетей, каналов, контента для опосредованного взаимодействия участников образовательного процесса с целью их профессионально-личностного развития и саморазвития.

Цифровая образовательная среда имеет ряд специфических характеристик:

1. Трансграничность. Цифровая образовательная среда не имеет географического закрепления, образовательный контент существует вне пространства и времени. Участники образовательного процесса могут взаимодействовать, находясь в любой географической точке, осваивать содержание в любое время, возвращаясь к нему в любой момент.
2. Гипертекстность. Для создания цифровой образовательной среды может быть использована информация из различных источников, представлена в различных форматах с непосредственным переходом на платформу источника. Переход от источника к источнику может быть осуществлен в различной последовательности.
3. Индивидуализация. Возможность обучения в собственном темпе по индивидуальной траектории, построенной в соответствии с уровнем подготовленности и потребностями конкретной личности.
4. Мультиинструментальность. Возможность использования различных сервисов, инструментов, форматов и источников информации для создания информационного образовательного развивающего пространства.
5. Опосредованность взаимодействия. Отсутствие непосредственного взаимодействия участников образовательного процесса. Необходимость самостоятельного планирования учебно-познавательной деятельности. Большую роль в учебном процессе имеет саморазвитие, самообразование, самоконтроль, умение планировать собственное время.

Цифровые технологии позволяют собирать, хранить, обрабатывать огромные потоки информации в короткое время, погружать обучающихся в виртуальную, дополненную реальность, имитирующую, например, профессиональное пространство будущего специалиста, моделировать процессы, ситуации профессиональной деятельности, обеспечивать связь и совместную деятельность обучающихся и преподавателей на любом расстоянии.

Грамотное планирование, наполнение и реализация возможностей цифрового образовательного пространства позволит обеспечить развитие не только, нормативно закрепленных компетенций, но и ряда новых, связанных с организацией и осуществлением опосредованного взаимодействия в цифровом пространстве, поисковых навыков, навыков опосредованной коммуникации, тайм-менеджмента, критического мышления, эмоционального он-лайн интеллекта.

Несмотря на высказывания многих скептиков, обучение в киберпространстве как и любая деятельность ведет, согласно теории А.Н. Леонтьева к развитию человека, хотя разные виды деятельности влияют на процесс развития неодинаково ^{[2, С. 24]}. Опосредованность учебно-познавательной деятельности практически исключает обогащение собственного опыта коллективным опытом совместной непосредственной деятельности, но представляет возможность формирования навыков опосредованного взаимодействия субъектов образовательной деятельности. Следует подчеркнуть, что при зеркальном переносе учебного процесса из режима непосредственного взаимодействия (face-to-face) в опосредованный (в том числе on-line) без учета специфики его протекания в разы снижается развивающий эффект взаимодействия педагога и обучающегося.

Проблемам мотивации, в том числе учебной мотивации посвящено множество научных исследований (В.Г. Асеева, К. Альдерфер, А. Бандуры, Б. Вайнера, А.А. Вербицкого, В.К. Вилюнас, А.И. Гебос, О.С. Гребенюка, Э. Дерси, В.Н. Дружинина, Б.В. Зейарника, И.А. Зимней, Е.П. Ильина, Т.И. Ильиной, В.И. Ковалева, Т.А. Кононовой, В.Н. Кругловой, А.Н. Леонтьева, Т.И. Лях, Д. Макклеланда, А.С. Макуриной, А.К. Марковой, А. Маслоу, Р.С. Немова, Е.Ю. Патяевой, Р. Райана, А.А. Реана, М. Селигмана, Б.Ф. Скиннера, Р. Стернберга, Н.Ф. Талызиной, Е.В. Шороховой, П.М. Якобсона, В.А. Якуниной и др.), но вопросы мотивации обучающихся в системе цифровой среды, в том числе он-лайн, активно стали исследоваться в постпандемический период, соответственно научная база по данному направлению находится на этапе формирования.

Р. Стернберг в своих работах отмечает, что уровень мотивации является лучшим предиктором успеха, чем интеллект ^{[3, С. 251-252]}. Без мотивации, имеющийся у личности багаж способностей и компетенций не обеспечат ей активное их использование в своей жизни. Мотивация объясняет направленность и уровень усилий человека в осуществлении какой-либо деятельности по достижению значимой для него цели, в том числе учебной.

В нашем понимании мотивация учебной деятельности представляет собой многогранную динамическую систему с множеством взаимосвязанных и взаимовлияющих внутренних и внешних факторов, комбинация которых создает уникальную мотивационную сферу личности, обуславливающую ее активность и вовлеченность в образовательный процесс.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, ценностные установки, которые придают ей активный и направленный характер и определяют её содержательно-смысловые особенности ^[4].

Выделяются два основных типа таких побудителей учебной деятельности – внутренние и внешние (Э. Диси, М. Леппер, А.К. Маркова, Р. Райан, Х. Хекхаузен, В.И. Чирков). Источником внутренних побудителей является сам обучающийся, а источником внешних – стремление достижения ради вознаграждения или избегания наказания.

А.К. Маркова выделяет две группы мотивов учебной деятельности: познавательные и социальные ^[5]. К первой группе относятся мотивы учебно-познавательной деятельности, которые (Т.О. Гордее, Э. Деси, А.К. Маркова, Р. Райан, Де Чармс, и др.) основываются на потребностях в компетентности, познании, стремлении достижения, саморазвитии, относящиеся к внутренним мотивам.

К социальным мотивам, по своей сути внешним, относятся мотивы, определяющие содержание и характер взаимодействия участников образовательного процесса: долг, ответственность, лидерство, признание, потребность в уважении, общение, причастность к общему делу, принадлежность к коллективу, одобрение, автономия и пр.

Т.О. Гордеева ^{[6, С. 8]} в своих исследованиях обобщила и проанализировала множество подходов к мотивации достижения: вера в свои способности выполнить данную работу, или самоэффективность (А. Бандура ^[7]); локус контроля (Дж. Роттер ^[8]) и каузальные атрибуции (Б. Вайнер ^[9]); стиль объяснения успехов и неудач (М. Селигман ^[10]); тип представлений о способностях (К. Двек ^[11]); а также воспринимаемый контроль (Э. Скиннер ^[12]), ориентация на себя или на задачу (Д. Николлс ^[12]) и др. и рассматривает данный вид мотивации как одну из сил побуждающую субъект к активной деятельности по достижению лучшего результата ^[14]. Несмотря на разность подходов и конструктов мотивации достижения, представленных теорий определяющая роль в уровне и стремлении достигать отводится авторами не столько интеллектуальным способностям, сколько стремлению достигать лучшего результата (успеха).

Материалы и методы исследования

В 2024 году проведено исследование мотивационной сферы обучающихся по профессиональным образовательным программам реализуемым в цифровой образовательной среде.

В исследовании приняли участие обучающиеся (126 человек) двух возрастных групп: 19-20 лет и 30 лет и старше.

В рамках исследования применялись различные методики диагностики мотивации: методика диагностики учебной мотивации Н.В. Елфимовой (адаптированная в соответствии с возрастными группами обучающихся и типом обучения), методика диагностики внутренней и внешней учебной мотивации «Шкала академической мотивации» (Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева, Е.Н. Осина), методика диагностики мотивации достижения успеха и избегания неудач А.А. Реан.

Результаты исследования и обсуждение результатов

На основе анализа опыта реализации учебно-познавательного процесса в цифровой образовательной среде учреждений высшего образования, анкетирования и самообследования обучающихся и педагогических работников нами определен ряд психолого-педагогические детерминанты эффективной организации обучения в цифровой образовательной среде.

Анализ результатов диагностики учебной мотивации по модифицированной методике Н.В. Елфимовой показал, что учебно-познавательные и социальные группы мотивов имеют различное значение для исследуемых возрастных групп, так в группе 19-20 лет (у 59% опрошенных) социальные (внешние) мотивы преобладают над учебно-познавательными и наоборот, (у 72 % опрошенных) в группе 30 лет и старше преобладают познавательные (внутренние) мотивы над социальными мотивами.

Применительно к системе обучения в цифровой образовательной среде многие социальные мотивы, например, стремление к лидерству, завоевание авторитета, признание, принадлежность к коллективу, причастность к общему делу и др. теряют свой привычный формат, а иногда и смысл ввиду отсутствия совместной деятельности и непосредственного общения в учебном коллективе при обучении без непосредственного взаимодействия с группой и преподавателем, когда все содержание овладевается обучающимся самостоятельно в дистанционном формате, тем не менее, в рамках обратной связи признание успехов и достижений обучающегося при личном и групповом взаимодействии с преподавателем необходимо для поддержания потребности в самоуважение (данная потребность как было определено в последующем исследовании имеет большое значение для обеих возрастных групп респондентов), хотя и обладает кратковременным эффектом и требует регулярного подкрепления.

На основе опроса по методике А.А. Реан «Мотивация достижения успеха и избегания неудач» установлено, что обучающиеся в возрастной группе 19-20 лет в большем количестве случаев – 61% в рамках обучения в цифровой среде ориентированы на избегание неудач, 39% на достижение успеха; в возрастной группе 30 лет и старше 76% имеют мотивацию успеха, 24% – избегания неудач.

Последующий опрос позволил установить, что обучающиеся возрастной группы 30 лет и старше нацелены на получение компетенций для личностного и профессионального роста, а обучающиеся 19-20 лет, отмечают необходимость соблюдения формальных минимальных требований с целью избегания негативных последствий невыполнения требований, такая мотивация обусловлена (с точки зрения обучающихся) отсутствием непосредственного контроля со стороны преподавателя и отсутствием необходимости соблюдения социальных норм поведения, которые бы вызвали неодобрение со стороны преподавателя и группы.

Анализ результатов диагностики мотивации по методике Н.В. Елфимовой и А.А. Реан наталкивает на гипотезу о взаимосвязи типов мотивов: обучающиеся имеющие познавательные (внутренние) мотивы имеют мотивацию нацеленности на успех, а у обучающихся с преобладающими социальными (внешними) мотивами более выражены мотивы избегания неудач. Представленная гипотеза будет исследоваться нами в дальнейшем с использованием методов корреляционного анализа для установления статистических связей между группами данных.

По методике «Шкала академической мотивации» (Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева, Е.Н. Осина) определены ведущие типы учебной мотивации для исследуемых возрастных групп. Так, для обучающихся 19-20 лет наиболее выраженной является группа экстернальных мотивов (65% респондентов), следующими по выраженности является мотивация самоуважения (59 % респондентов) и познавательная мотивация (41 % респондентов), мотивация достижения (47 % респондентов) и мотивация саморазвития (31 % респондентов). В группе 30 лет и старше – на первом месте по выраженности стоит группа мотивов саморазвития (79 % респондентов); на втором месте познавательные мотивы (75 % респондентов), далее мотивы достижения (55% респондентов) остальные типы мотивов не являются ярко выраженными. Диагностика учебной мотивации по методике «Шкала академической мотивации» подтверждает сделанный ранее вывод о приоритете познавательных мотивов (внутренних) у более взрослой аудитории обучающихся и социальных (внешних) мотивов у обучающихся возрастной группы 19-20 лет.

Полученные результаты исследования мотивационной сферы обучающихся в цифровой образовательной среде позволили сделать вывод о различиях в учебной мотивации у обучающихся, представленных возрастных групп. Для обучающихся 19-20 лет в приоритете находятся внешние мотивы (социальные, экстернальные, избегание неудач), для группы 30 лет и старше приоритетны внутренние мотивы учебной деятельности (саморазвитие, познание, достижение успеха), что следует учитывать при проектировании педагогического процесса и организации взаимодействия с обучающимися.

Следует также отметить, что по результатам опроса преподавателей и обучающихся в цифровой образовательной среде такие контролирующие средства как кликеры, переклички в течение учебного занятия не дают положительного результата, скорее негативно настраивают обучающихся, отвлекая от образовательного процесса.

Выводы, заключительные положения

По результатам исследования получены следующие результаты:

1. Уточнено понятие «цифровая образовательная среда» как специально созданные условия посредством языков программирования, компьютерной техники, информационных цифровых сетей, каналов, контента для опосредованного взаимодействия участников образовательного процесса с целью их профессионально-личностного развития и саморазвития.
2. Выявлен ряд специфических характеристик цифровой образовательной среды: трансграничность, гипертекстность, индивидуализация, мультиинструментальность, опосредованность взаимодействия.
3. Определены ведущие мотивы учебной деятельности в цифровой образовательной среде обучающихся различных возрастных категорий. В группе 19-20 лет ведущими мотивами учебной деятельности являются внешние мотивы (социальные, экстернальные), в группе обучающихся 30 лет и старше – внутренние (саморазвитие, познание). При этом большинство обучающихся в группе 19-20 лет нацелены на избегание неудач, в группе 30 лет и старше на достижение успеха.
4. Применительно к системе обучения в цифровой образовательной среде многие социальные мотивы (стремление к лидерству, завоевание авторитета, признание, принадлежность к коллективу, причастность к общему делу и др.) теряют свой привычный формат, а иногда и смысл ввиду отсутствия совместной деятельности, тем не менее, представленные мотивы, согласно результатам диагностики являются значимыми для обучающихся возрастной группы 19-20 лет.
5. Сформулированы направления совершенствования педагогического процесса в цифровой образовательной среде с учетом, выявленных мотивов учебной деятельности.

При проектировании образовательного процесса в цифровой образовательной среде следует учитывать полученные в ходе исследования результаты и делать акцент для группы 19-20 лет на:

- обеспечении динамичности образовательного процесса при осуществлении занятий лекционного типа в он-лайн формате. Анализ опыта проведения занятий в дистанционном формате показал, что уровень вовлеченности обучающихся в учебно-познавательный процесс имеет нестабильный, динамический характер, согласно результатам опроса обучающихся, этому способствует ряд факторов: расслабляющая домашняя обстановка с множеством отвлекающих факторов, отсутствие внешнего контроля и необходимости соблюдения социальных рамок поведения. М.Г. Тарасян, Г.В. Васильева отмечают: «входя в учебный кабинет, студенты подсознательно настраиваются на учебную деятельность. Они попадают в привычную еще со школы учебную среду, где сама обстановка помогает им сосредоточиться на учебном процессе. Домашняя же среда, напротив, содержит множество отвлекающих факторов, и нужно иметь сильную внутреннюю мотивацию и достаточно развитые волевые процессы, чтобы эффективно включаться в учебную деятельность» ^{[15, С. 289]}.

Соответственно необходимо включать обучающихся в лекционный процесс: участие в он-лайн опросах с использованием интерактивных сервисов с графическим представлением и последующем обсуждением его результатов, обсуждение проблемных вопросов и ситуаций;

- практико-ориентированном содержании, обеспечивающим формирование представления о реализации теоретических положений на практике;

- включении обучающихся в совместную деятельность с использованием специализированных проектных площадок, веб-комнат и пр.;

- обратной связи: ответы здесь и сейчас, при оценке совместной деятельности делать акцент на личном вкладе обучающегося в достижении общей цели, обозначении положительных результатов и перспектив ближайшего развития;

- создании возможности выбора видов деятельности, способов и темпа решения задач.

Для обучающихся 30 лет и старше следует:

- обозначать линии ближайшего развития и практического применения в профессиональной деятельности получаемых компетенций;

- обращаться к личному опыту обучающихся;

- разрабатывать задания по реализации приобретенных знаний в практической деятельности, либо на основе реальной практики (кейс-технологии);

- ставить сложные, но решаемые задачи, что обеспечит удовлетворение потребности в самоэффективности;

- обеспечивать своевременную обратную связь;

- обеспечить выбор темпа и видов заданий из имеющегося перечня;

Таким образом, комбинация внутренних и внешних факторов формирует уникальную мотивацию и стремление к достижению целей у каждого обучающегося. Понимание этих факторов можно использовать для повышения личной эффективности и достижения планируемых результатов образовательной деятельности.