К вопросу о развитии когнитивных способностей у детей с ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР)– один из самых распространенных психолого-педагогических диагнозов в нашей стране. По данным ВОЗ, этой проблема возникает почти у 30% детей, поступающих в школу. Согласно определению, задержкой психического развития называется такое нарушение темпа нормального психического развития ребенка, когда у него отдельные психические функции (внимание, память, мышление, воля, эмоции) отстают в развитии от имеющихся психологических норм для его возраста ^[13] . Среди важнейших симптомов, на основании которых ставится диагноз ЗПР – это нарушение развития именно когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления. Поэтому возникает весьма закономерный вопрос: можно ли с помощью каких либо специально организованных коррекционных занятий развить когнитивных процессы ребенка так, чтобы они достигли нормальных значений?

Гуманизация образования требует от современной психологии и педагогики разработку таких обучающих программ, которые помогут нормальной социализации всех детей, невзирая на задержку психического развития ^[3]. Поэтому вопрос о психологической коррекции нарушений внимания, памяти, мышления, чрезвычайно актуален; с одной стороны, они являются ведущими для данного расстройства, поэтому их коррекция могла бы помочь ребенку достичь уровня развития своего возраста. Во-вторых, эти нарушения мешают нормальному обучению ребенка в школе, и, следовательно, создают массу проблем учебно-педагогического плана. Если бы психологи нашли способ решить эту проблему, то им бы удалось : способствовать личностному развитию ребенка и решить ряд педагогических проблем, таких как, повышение успеваемости в школе.

Проблема развития когнитивных способностей не нова, она ведет свое происхождение от работа Ф.Гальтона, который, как раз, считал, что способности развить нельзя, тем не менее, такой ответ не устраивал научную общественность и многие энтузиасты, и целые коллективы занимались поиском способов развития когнитивных способностей и вообще и именно у детей с ЗПР.

В нашей стране проблемой развития когнитивных способностей занимались В.Н.Дружинин, Р.М.Грановская, Т.Н.Березина и другие авторы.

Проблемой формирования когнитивных способностей у детей с ЗПР занимались К.С. Лебединская, И.И. Мамайчук, И.Ю. Кулагина, Т.В. Егорова. М. С. Певзнер, Т. А. Власова, В.Б. Никишина, Н.Б. Бабкина и другие исследователи.

Целью нашей статьи является обзор научных трудов, посвященный развитию когнитивных способностей (памяти, внимания, мышления и воображения) с помощью специальных занятий у детей с задержкой психического развития.

Мы предположили, что те из когнитивных процессов, которые находятся под меньшим генетическим ( и, соответственно, большим средовым) влиянием лучше поддаются развитию с помощью специальных коррекционных занятий, а значит, работа с ними более перспективна для детей с ЗПР.

Объект нашей статьи: когнитивные процессы : память, внимание, мышление и воображение.

Предмет: факторы, влияющие на развитие когнитивных способностей у детей с ЗПР.

Особенности внимания.

Снижение внимания и работоспособности характерно для всех детей с ЗПР, но снижение устойчивости внимания носит разный характер. Максимальное напряжение внимания у части детей проявляется в начале проделывания задания, а по мере выполнения работы оно постепенно снижается, у других детей лишь после выполнения некоторой деятельности наступает сосредоточение внимания. В другой группы детей проявляется периодичность в сосредоточении внимания ^[17].

Считается, что нарушение внимания связано с дисфункцией вегетососудистой регуляции и ведет к нарушению интеллектуальной работоспособности. В основе - синдром церебральной астении, он выражается в: повышенной утомляемости ; по мере утомляемости – нарастанию психической либо импульсивности, либо медлительности; ухудшением концентрации внимания, проявляется в немотивированных расстройствах настроения, слезливости, капризности, вялости , сонливости или двигательной расторможенности и болтливости. Нарушение внимания ведет к ухудшению почерка; повышенной чувствительности к шуму, духоте, яркому свету, приводит к головным болям;

Особенности памяти.

Среди всех психологических особенностей детей с ЗПР память занимает особое место. Многочисленные психолого-педагогические и клинические работы показали, что недостаточная сформированность процессов памяти зачастую является главной причиной трудностей в школьном обучении.

У детей с ЗПР выявлено некоторое снижение как долговременной, так и кратковременной памяти, как и произвольного, так и непроизвольного запоминания ^[17]. Непроизвольное запоминание у них оказалось менее продуктивным как по сравнению с младшими нормально развивающимися школьниками, так и с и дошкольниками из старшей группы детского сада. Также выявлены существенные дефекты и в развитии непроизвольной памяти и произвольной. Снижение показателей их произвольной памяти - главная причина неуспеваемости учащихся с ЗПР. Детям достаточно трудно держать в уме содержание текстов, таблиц и схем, заданий, им свойственно зависящее от некоторого количества разных причин колебание продуктивности памяти. Зрительная память у ЗПР чаще оказывается лучше, чем слуховая, поэтому иллюстрированный материал усваивается младшим школьником лучше, чем вербальный. Наиболее подробно изучено у детей с ЗПР состояние кратковременной памяти (Т.В. Егорова) ^[17].

У детей с ЗПР кратковременная память одновременно имеет черты сходства как с памятью умственно отсталых детей, так и нормально развивающихся сверстников. К числу показателей связанных с кратковременным запоминанием, по которым такие дети близки к учащимся с нормальным развитием , относятся характеристики непроизвольной памяти, скорости увеличения продуктивности при заучивании и темпа возрастного развития усвоения информации. Также имеется сходство по уровню избирательного запоминания, немного по характеру влияния различных помех и некоторым нейродинамическим характеристикам.

Особенности мышления.

Процесс мышления представляет собой деятельность, связанную с решением той или иной задачи или проблемы. Мышление у детей с ЗПР сохранно более, чем у детей с умственной отсталостью, у них лучше выражена способность абстрагировать, обобщать, принимать помощь, и осуществлять перенос умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания, уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире , уровень развития речи, уровень сформированности механизмов произвольности и др. Существует много отличительных характеристик деятельности мышления младших школьников с ЗПР. Среди таких : недостатки её мотивации, снижение познавательной активности, стремление избежать интеллектуального напряжения и даже отказаться от выполнения сложных умственных задач. У детей с задержкой отмечается замедленный темп речи ее развития и чаще встречаются нарушения речи.

Особенности воображения.

Развитие творческого воображения в изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития менее изучено, чем другие когнитивные процессы. Но воображение очень важно, потому что оно лежит в основе творческой деятельности. Воображение и фантазия проявляются и развиваются наиболее интенсивно в возрасте 5 - 15 лет. У детей с ЗПР способности воображения снижены, поэтому у них менее развита способность фантазировать, если это не корректировать, то в последующем у ребенка будет наступать скорое снижение активности данной функции, у человека в последствии обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, занятия наукой и искусством ^[10].

Когнитивные способности – это познавательные способности – качества психики, направленные на познание окружающего мира. В общей психологии выделяется несколько когнитивных процессов: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Для целей нашей работы наиболее важными будут внимание, память, мышление и воображение.

Память и ввнимание. Специальные психогенетические исследования памяти не проводились. Однако кратковременная память и внимание измеряются рядом тестов на интеллект (тест Векслера, тест Амтхауэра), поэтому измерение памяти и внимания осуществлялось в комплексных исследованиях интеллекта. Показатели наследуемости кратковременной памяти и вниманрия оказались сравнительно небольшими: в пределах 20-39 % ^[11]. Все остальное место занимают факторы среды. Однако следует учесть тот факт, что в анализируемых работах принимали участие нормальные испытуемые, чьи когнитивные способности, в общем, лежат в пределах нормы. Именно в пределах этой нормы генетическая детерминация памяти невелика.

Мышление. Специальных психогенетических исследований мышления также не проводилось, однако большинство комплексных тестов на интеллект включают в себя субтесты, диагностирующие именно особенности мышления, поэтому, анализируя результаты этих субтестов можно многое сказать о развитии мышления у человека. В обзоре Р.Николса (по ^[11] делается вывод о том, что специальные способности (отдельные характеристики мышления) менее детерминированы генетически, чем общий интеллект, а вербальный интеллект в большей степени предопределен генетически, чем невербальный. Проводились исследования различных показателей мышления: пространственных, математических, способностей к рассуждению, беглости речи и др. Были получены следующие результаты. Сильнее всего от генов зависит речевая способность к фонетическому анализу слов – 80 %.. На второе место можно поставить беглость речи и ряд других вербальных характеристик – 60-70 %. Третье место занимают способности к анализу пространственных отношений – 65 %. Математические способности наследуются на 50-60%. Общая вербальная способность, произношение, словарный запас, идентификация слов и букв, понимание слов и фраз определяются генами на 50%. Сенсомоторные способности на 30-40%.

Воображение. Воображение – часть креативности – общей творческой способности. Она представляет собой способность преобразовывать окружающий мир и самого себя, творить новые реальности и создавать миры.

Современные психогенетические исследования по большей части не подтверждают высокую детерминацию креативности генами. В обзоре Р.Николса (по ^[11]) обобщены результаты 211 близнецовых исследований, в которых диагностировалось дивергентное мышление и воображение. Было показано, что вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития творческого мышления и воображения весьма невелик. С этим согласен отечественный исследователь способностей В.Н.Дружинин, он считает, что индивидуальные значения креативности определяются средовыми факторами.

Диагноз «задержка психического развития» часто ставится, когда в целом нормальные дети не справляются с требованиями учебной программы. Это дети - с нормальным слухом и зрением, с отсутствием умственной отсталости, без особых дефектов опорно-двигательного аппарата и речи. В качестве основных причин их трудностей в учебе называют: повышенную утомляемость, неустойчивее внимание, плохую память, недостаточный уровень развития мышления и речи.

В разных странах в зависимости от подхода к их изучению, существуют различные термины: «детьми с трудностями в обучении», «детьми с пониженной обучаемостью», «отстающими в учении», «детьми со специфическими трудностями в обучении» и др. Как показывают исследования, большую часть детей, испытывающих трудности в обучении, составляют дети с задержкой психического развития, которые по степени сформированности некоторых психических функций не соответствуют своему возрасту, а как бы находятся на более ранних стадиях развития ^[13] .

В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны, от умственно отсталых детей ^[17].

В современной психологии считается, что посредством обучения и тренировки можно увеличить когнитивные способности ребенка лишь в пределах, которые определяются действием факторов среды (это около 20% дисперсии). Однако эту точку зрения разделяют не все исследователи. Еще Дж.Локк утверждал, что ребенок рождается «чистой доской», что напишешь на ней, таким он и станет. Применительно к когнитивным процессам и интеллекту сторонки теории среды, утверждают, что когнитивные способности приобретаемое качество, а не врожденное. Соответственно, можно развить интеллектуальные и творческие способности выше имеющегося уровня, а значит, для любого ребенка с с ЗПР можно подобрать методику, которая позволит ему восстановить когнитивные функции до нормы. Сторонники этого подхода неоднократно пробовали поставить опыты в пользу своей концепции.

Можно выделить три группы экспериментальных исследований. В первой группе эксперименты ставились с обычными детьми, имеющими нормальный показатель интеллекта, цель таких опытов было поднять уровень когнитивных способностей выше нормы. Во второй группе исследований осуществлялось развитие способностей у детей, имеющих какие либо нарушения в физическом или когнитивном развитии, «трудных» детей, не успевающих в школе детей. Большинство таких экспериментов ставились в 19 – начале 20 века, когда термин «задержка психического развития» еще не был введен, поэтому дети этой группы просто относились к трудным или к неуспевающим. Третья группа экспериментов проводилась на детях именно с диагнозом ЗПР, это эксперименты второй половины 20 века.

В первой группе можно отнести эксперименты по развитию вундеркиндов из обычных или даже слегка отстающих в своем развитии детей (воспитание Карла Витте – «чудо-ребенка» 19 века, воспитание Н.Винера – «чудо ребенка» 20 века). Это разовые эксперименты, рассмотрим их подробнее. Карл Витте родился в 1800 году в Лохау, близ Галле в семье пастора. Его отец, пастор, выступая перед педагогами, утверждал, что талант не врожденное свойство, а результат воспитания, и сказал, что, если «Бог пошлет ему сына, то он сделает из него выдающегося человека». у него через полгода был рожден сын – Карл. Первоначально мальчик даже отставал от сверстников в своем развитии, вполне возможно, что в современной психологии он бы получил диагноз «ЗПР», то тогда такие диагнозы не ставились. Его отец, пастор, разработал специальную методику развития у ребенка когнитивных способностей, интеллекта, и изо дня в день по нескольку часов занимался с ребенком. К 4-5 годам Карл смог догнать своих сверстников, а в шесть лет он их перегнал. Уже к 9-ти годам ребенок мог читать работы латинских авторов в подлиннике, а в 10 лет он смог поступить в Лейпцигский университет, в 13 лет Карл его закончил экстерном, через 2 года ему было присвоено степень доктора юриспруденции, и далее его ждала успешная педагогическая карьера, умер он в 83 года, окруженный уважением и почетом. В 20-м веке профессор Л.Винер по методике пастора Витте учил своего сына Норберта, Норберт – был обычным ребенком, задержки психического развития у него не было, цель методики в данном случае было развить талант, и это удалось, Норберт Винер – ныне гениальный ученый, основатель кибернетики ^[15].

Однако все эти эксперименты проводятся на одном испытуемым. Их авторы работают чаще всего со своим собственным ребенком, и при этом всю свою жизнь они посвящают развитию когнитивных способностей своих детей.

Вторая группа экспериментов – это массовые исследования, ставящие своей целью развить когнитивные способности у так называемых трудных детей. В США после второй мировой войны распространилась позитивистская теория, согласно которой отстающие ученики – это следствие плохих методов обучения и недостаточной работы учителей. Правительство США оказало значительную финансовую поддержку при разработке коррекционных программ, которые должны были помочь отстающим школьникам и детям из трудных семей . В эксперименте принимало участие около 4000 американских школ. Дж. Кольман, изучивший их опыт работы, представил отчет правительству, в котором утверждал, что успеваемость трудных школьников в очень малой степени связана с качеством обучения ^[15].

Третья группа экспериментов ставилась именно на детях с ЗПР, или аналогичным диагнозом. Рикк Хебер, преподаватель Вмсконсинского университета, выступил против диагноза «ЗПР», он утверждал, что ему удалось создать коррекционную модель, которая повышала степень развития когнитивных способностей и интеллекта у детей, чей уровень интеллекта в среднем приближался к 70 (это граница диагноза «легкая степень олигофрении»). Р. Хебер утверждал, что ему удалось поднять показатель интеллекта своих учеников на 15 единиц, то есть добиться того, чтобы память, внимание и мышление у его таких учеников стало регистрироваться в пределах нормы. Однако многие исследователи сомневаются в этих выводах. А то, что Р.Хебер вскоре был приговорен за растрату к тюремному заключению, еще более убавило популярность его выводов ^[15].

В нашей стране также неоднократно проводились эксперименты по развитию когнитивных способностей у детей с ЗПР. Например, известно, что обычное школьное обучение приводит к улучшению у учащихся с ЗПР основных показатели по кратковременной памяти: объём, скорость, точность, помехоустойчивость ^[17]. Но существуют данные , что школьное обучение приводит к улучшению когнитивных процессов у всех детей, но при этом отстающие дети, все равно будут отставать от нормальных ^[6]. Разработано большое количество методик психокоррекционной работы у детей с ЗПР ^[13]. Разработаны методы коррекции нарушений внимания, памяти и мышления. Все они очень эффективны, во всяком случае без специальных занятий дефект у таких детей может усилиться, и задержка психического развития перейти в легкую степень умственной отсталости, специальные занятия приводят к тому. что дефект частично исправляется и дети могут закончить обычную общеобразовательную школу ^[17], но, отметим, окончить на удовлетворительные отметки, и обычную школу, а не гимназию для одаренных детей.

Например, рассмотрим эксперименты учителя-дефектолога А.В. Борисовой по развитию слуховой и зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Ее разработана специальная коррекционная программа, с помощью которой проводилась работа в течении целого года с группой дошкольников с диагнозом ЗПР. По результатам эксперимента, она сделала выводы о том, что коррекционная работа эффективна, и что показатели памяти улучшились на 30-40% ^[9].

Также много эмпирических исследований, в которых изучалось специальное развитие внимания у детей с ЗПР, например, эксперименты И.В.Казанцевой по коррекции произвольного внимания у младших школьников с ЗПР. Она делает выводы, что после проведения коррекционных занятий было выявлено, что у школьников с задержкой психического развития произошел рост продуктивности и устойчивости внимания, и он достиг у многих высокого уровня, но при этом уровень распределения внимания и сосредоточенности продолжал находиться на низком уровне, однако в целом программа эффективна ^[12].

Много экспериментов посвящено развитию мышления. Например, работа Т.А. Сергеевой по коррекции нарушений мышления у школьников с ЗПР средствами математики. Автор также утверждает, что с помощью специально подобранной программы можно развить мыслительные способности, особенно, если понимать мышление, как процесс решения задач ^[18].

Однако, не смотря на обилие эффективных методик по развитию когнитивных функций, проблема все равно остается. На наш взгляд, она связано с тем, что любые усилия вознаграждаются, а значит, любой тренинг эффективен. Если с ребенком чем-то заниматься, то у него неизбежно разовьются нужные способности. Все это верно и для детей с ЗПР, проблема не в том, что коррекционные программы не эффективны, а в том, что аналогичные программы для здоровых людей также эффективны ^[7], и эффект их выражен более. При этом, здоровые дети также занимаются с психологом, ходят на дополнительные занятия, посещают тренинги интеллекта и развивают свои когнитивные способности. В результате дети с ЗПР, даже развив память, внимание и мышление, могут все равно отставать от сверстников.

Однако кроме чисто когнитивных способностей, еще есть творческие, духовные ^[8], социальные ^[2]. Мы поискали экспериментальные работы, проводимые с детьми с ЗПР, эффект которых был бы сравним с эффектом развития соответствующих способностей у здоровых детей. На наш взгляд, этому требованию соответствуют эксперименты по развитию у детей воображения, творческих способностей, креативности.

Существуют исследования по развитию изобразительных способностей у дошкольников и школьников с ЗПР, при этом авторы утверждают, что дети с ЗПР не испытывают проблем с рисованием, любят и охотно учатся рисовать. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики, а также способствует согласованности межполушарного взаимодействия. Существуют экспериментальные свидетельства того, что творческое воображение у детей с ЗПР может быть в значительной степени повышено с помощью специальных коррекционных программ. Известны экспериментальные исследования развитии изобразительных способностей и воображения с помощью специальных психокоррекционных программ. Например, в работе Л. В. Арнаутовой было показано, что показатели развития способностей к живописи, лепки, аппликации после коррекции у старших дошкольников намного улучшились. Она делает вывод, что использование системы приемов, методов и средств организации деятельности дошкольников с применением ситуации успеха и разнообразных техник развития и коррекции имеющихся нарушений позволяют значимо повысить уровень когнитивных процессов , умений и навыков в изодеятельности ^[1].

Кроме, уже упомянутых, тренингов изобразительного искусства, часто применяются театрализованные и игровые тренинги, например, экспериментальное исследование Е.А. Медведевой, в котором она доказывает эффективность психокоррекционной технологии для формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх ^[14].

Также часто воображение и творческие способности используются как основа для развития у детей каких-либо других когнитивных процессов. Это связано с тем, что в процессе воображения могут формироваться образы высших порядков ^[5], а также образная сфера оказывается связанной с личностных развитием ребенка ^[4]. Как известно, в процессе рисования происходит координация двух видов мышления, конкретное мышление, которое связано с работой правого полушария головного мозга, координируется с абстрактно - логическим, за которое ответственно левое полушарие. Поэтому многие специалисты детское рисование рассматривают вообще как один из видов аналитико-синтетического мышления ^[17]. Рисуя, ребенок формирует объект и мысль графически, оформляя свои знания, изучая закономерности, касающиеся внешнего мира. Рисование дает ему возможность в образной форме наиболее легко выразить то, что он переживает и знает, несмотря на нехватку слов. В.С. Мухина и другие исследователи также подчеркивают, что рисунок для детей не искусство, а речь ^[17]. Детям, в том числе и детям с ЗПР, свойственно стремление рисовать. Для них это является своеобразным экспериментированием с художественными символами в качестве заместителей внешних предметов. Спонтанная изобразительная деятельность наиболее естественна для ребенка, она ему интересна и приятна. Она не требует от него чрезмерных, волевых и интеллектуальных усилий, она похожа на игру и не вызывает тревожных переживаний. Рисование способствует развитию тонкой моторике рук, которые в свою очередь влияют на обучении речи и письму ^[17].

Поэтому довольно много экспериментальных работ, в которых авторы используют развитие воображения как средство для формирования других когнитивных способностей, навыков и умений. Например, в исследовании Г.М.Плюхиной использовались музыкально-ритмические движения для общего психомоторного развития детей с ЗПР. Автор показывает эффективность своей коррекционной программы не только для повышения у ребенка способностей к музыке и танцу, но и для повышения общего психомоторного развития, являющегося основой и речи и письма ^[16] .

Задержка психического развития (ЗПР) – одна из самых распространенных причин школьной неуспеваемости в настоящее время во всем мире. А школьная успеваемость – это не просто обучение математике и литературе, это «пропуск в большую жизнь», - это основа для будущего выбора профессии и успешности карьерного роста. Диагноз «задержка психического развития» ставится в случае, когда при сохранном интеллекте, у ребенка некоторые психические функции (внимание, мышление, память, эмоции, воля) отстают от психологических норм для его возраста. Провести коррекцию этих нарушений актуальная психолого-педагогическая задача. В настоящее время проводится большое количество эмпирических исследований, посвященной коррекции отдельных когнитивных функций и интеллекта в целом у детей с трудностями в обучении и ЗПР. Мы предположили, что возможности коррекции отдельных способностей зависят от того, насколько данное качество является детерминированным средой (а не генами). Мы провели психогенетический анализ развития когнитивных способностей по материалам научной литературы и установили, что наиболее генетически детерминированными оказываются способности речи, словесно-логическое мышление, математические способности, менее детерминированы способности памяти и внимания, еще менее сенсомоторные способности. Наименьшая генетическая детерминация оказалась у творческих способностей и воображения ^[11]. Далее мы провели обзор экспериментальных исследований, посвященных развитию отдельных когнитивных способностей у детей с ЗПР. Мы рассмотрели эксперименты по развитию внимания, памяти, мышления, авторы которых утверждают их эффективность. Мы сравнили эффективность тренингов по развитию способностей у детей с ЗПР и обычных детей и пришли к выводу, что, не смотря на то, что коррекционная работа при ЗПР необходима и эффективна, чаще всего ее оказывается недостаточно, чтобы дети с ЗПР догнали в своем когнитивном развитии сверстников, потому что сверстники также занимаются тренингами, а тренинги для обычных школьников оказываются более эффективными ^[6]. Однако наш анализ позволил выделить наиболее эффективные направления психокоррекционной работы для детей с ЗПР, - это тренинги по развитию способностей воображения, тренинги по развитию изобразительных способностей, артистических, музыкальных. Наша гипотеза оковывается доказанной, это позволяет нам сделать предположение для будущих научных исследований, чтобы в коррекционной работе с ЗПР сделать упор на развитие у детей воображения и художественных способностей, а через эти способности добиваться нормальной социализации таких детей в социуме.