Анализ образовательных потребностей иностранных студентов в контексте дизайна образования

Кукуев Евгений Анатольевич ORCID: 0000-0002-2226-8679 кандидат психологических наук доцент, кафедра психологии и педагогики детства, Тюменский государственный университет 625003, Россия, Тюменская область, г. Тюмень, ул. Моторостроителей, 1, кв. 117 Kukuev Evgenii Anatol'evich PhD in Psychology Head of the Department of Monitoring of the Resource and Training Center, Associate Professor of the Chair of Child Psychology and Pedagogy, University of Tyumen 625003, Russia, Tyumen region, Tyumen, Motorostroiteley str., 1, sq. 117 kea.psy@gmail.com Другие публикации этого автора     Дзида Наталья Николаевна кандидат филологических наук доцент, Подготовительное отделение, Тюменский государственный университет 625031, Россия, Тюменская область, г. Тюмень, ул. 9 Мая, 5 Dzida Natal'ya Nikolaevna PhD in Philology Associate Professor, Preparatory Department, Tyumen State University 625031, Russia, Tyumen region, Tyumen, ul. 9 May, 5 n.n.dzida@utmn.ru Бузолина Анастасия Николаевна ассистент, кафедра психологии и педагогики детства, Тюменский государственный университет 625031, Россия, Тюменская область, г. Тюмень, ул. 9 Мая, 5 Buzolina Anastasiya Nikolaevna Assistant, Department of Psychology and Pedagogy of Childhood, Tyumen State University 625031, Russia, Tyumen region, Tyumen, ul. 9 May, 5 a.n.buzolina@utmn.ru

Волосникова Людмила Михайловна ORCID: 0000-0002-4774-3720 кандидат исторических наук доцент, кафедра общей и социальной педагогики, Тюменский государственный университет 625031, Россия, Тюменская область, г. Тюмень, ул. 9 Мая, 5 Volosnikova Lyudmila Mikhailovna PhD in History Associate Professor, Department of General and Social Pedagogy, Tyumen State University 625031, Russia, Tyumen region, Tyumen, ul. 9 May, 5 l.m.volosnikova@utmn.ru

Исследование выполнено при поддержке Минобрнауки Российской Федерации ГЗ №075-03-2023-150/9

Инклюзивное образование, в широком контексте, рассматривает включенность в образовательный процесс учащихся с разными образовательными потребностями. Гетерогенность образовательной среды свидетельствует о степени ее открытости, а значит и об уровне универсальности дизайна образования.

Иностранные студенты это, общность, активно влияющая на гетерогенность современного университета. Более 350 тысяч иностранных студентов сегодня обучается в российских вузах, что составляет около 8%. В целом политика высшего образования сегодня ориентирована на активное привлечение студентов со всего мира. Безусловно, данная открытость имеет множество целей: это и финансовые, и политические, и социокультурные. Можно выделить и чисто педагогическую цель: иностранные студенты меняют/корректируют образовательный процесс, как в организационном, так и дидактическом планах. Действительно, появление иностранного студента, с определенным менталитетом, определенной степенью владения русским языком, определенным уровнем образовательной подготовки, в том числе и в определенной образовательной системе, - не может не менять систему образования российского вуза. В организационном плане появляется система адаптации и сопровождения, с определенными структурными образованиями и правовым регулированием. В дидактическом – методика преподавания с учетом особых образовательных потребностей/возможностей, на основе которых выстраивается индивидуальная образовательная траектория.

История обучения иностранных студентов в России сопоставима с историей высшего образования в нашей стране в целом. Целенаправленно эту работу проводили в период СССР. Так, если в 1950-1960 гг. в советских вузах обучалось около 6000 иностранных студентов, то к 1990 г. уже более 126 тыс. (Анохина Т.Я., Панин Е.В., 2014). Данный аспект всегда являлся базой как для теоретических, так и эмпирических исследований.

Fan Yang (2023) демонстрирует результаты исследования социокультурной адаптации метафорически обозначая «дом вдали от дома». Yihan LIU обобщает опыт работы с иностранными абитуриентами и методики их интеллектуальной поддержки. Khalid Al-Horr (2023) на основе анализа международного образования и управления им в странах Совета сотрудничества Арабских государств Персидского залива акцентирует важность специализированных систем помощи и стратегий для иностранных студентов, роста профессорско-преподавательского состава и расширения взаимодействия с другими для содействия их успешной адаптации и удержанию. В своем исследовании Laping Sheng, Junxia Dai, Jinhuo Lei (2022) отмечают, что межкультурная адаптация и дружеские отношения, установленные в принимающей стране, являются важнейшими аспектами опыта иностранных студентов.

Научный интерес к данной теме в большинстве исследований касается темы адаптации (Белоглазов А. А., Белоглазова Л. Б., Антонова Н. А., Исаева М. Д., 2023; Авакова О.В., 2021; Joep Hofhuis, Marieke Christina Van Egmond, Franziska E. Lutz, 2023; Laping Sheng, Junxia Dai, Jinhuo Lei, 2022). При этом, как отмечает Дрожжина Д.С. «выделены три типа проблем, которые возникают в ходе проведения исследований иностранного студенчества: теоретико-методологические; операциональные; процедурные» (Дрожжина Д.С., 2013). Так, например, на основе анализа подходов к составляющим адаптации Дрожжина Д.С. резюмирует: «авторы говорят об одних и тех же факторах адаптации, используя разную терминологию и основания для объединения факторов в более крупные группы». В рамках данного исследования выбран подход Т.Р. Рахимова, который выделяет следующие факторы: традиционный (особенности принимающего сообщества); климатический; личностно-психологический; учебно-педагогический (особенности организации системы обучения); социально-бытовой; коммуникативный; культурный (жизнь в интернациональном обществе, толерантность и др.) (Рахимов, 2011). При этом отметим, все факторы, это то, что обеспечивает достижение цели - удовлетворение образовательных потребностей. Потому что, образование – основная цель иностранного студента.

Ведущей методологией в этом направлении является универсальный дизайн образования (О. Ю.Шиманская, 2022; A.Meyer, 2014; L. M.Solange, 2012). Идеология множественности при организации образовательного процесса обеспечивает универсальность учета условий и удовлетворение особых образовательных потребностей (cast.org). Но, именно понимание и учет индивидуальных потребностей обеспечивает объективное выстраивание индивидуальной образовательной траектории (Л. М. Волосникова, Е. А. Кукуев, О. В. Огороднова, 2021).

Методы и методики.

В эмпирической части исследования был использован опрос в форме анкеты. Вопросы формулировались в соответствии с выбранной теоретической моделью адаптации. Для повышения объективности получаемых результатов из вопросов о персональных данных был убран вопрос о национальности. Анкета была составлена на русском и английском языках. Обработка результатов проводилась с помощью пакета статистических программ SPSS-23.0.

Результаты исследования.

В опросе приняли участие 63 студента, из которых 39 только поступили в университет (61,9%), 24 обучаются уже год (38,1%). Из них 71,4% мужчины и 28,6% - девушки. Возраст: до 19 лет – 23,8%; от 20 до 23 лет – 22,2%; старше 23 лет – 54%. При этом «старше 23 лет» являются как студентами 1 курс (18 человек), так и второго (16 человек).

Анализ условий учебы оценивался по 4-х балльной шкале (от 1 б – плохо до 4 б – очень хорошо).

Рис.1. Оценка условий учебы (средний балл)

Средний балл 3,16 (стандартное отклонение 0,86) свидетельствует о средней оценке «хорошо». При этом отметим отсутствие значимых различий в оценках выборок с разным периодом адаптации. И, если наиболее высоко оцениваются инфраструктура, то тьюторское сопровождение требует содержательного анализа.

В целом проверка значимости различий в исследуемых условиях у студентов с разным периодом адаптации показала, что из 45 индикаторов только в 7 данные различия достигли уровня статистической значимости (однофакторный дисперсионный анализ).

Оценка производилась студентами по шкале Лайкерта от 0 до 5 баллов (где 0 - не проблема, 5 - максимальная проблема). Полученные данные наглядно представлены на Рис.2.

Рис.2. Сравнение оценки контекстов образования студентов с разным периодом обучения (средний балл)

Результаты свидетельствуют о том, что за год обучения студенты начинают точнее осознавать проблемные моменты жизнедеятельности и обучения. Это означает, что на втором году обучения нужно не снижать, а активизировать тьюторское сопровождение. И именно этот факт может вызывать низкую оценку тьюторов (Рис.1). При этом, позитивным является то, что среди выделенных проблем нет связанных с организацией образовательного процесса.

С учетом того, что остальные индикаторы факторов не имеют статистических различий между выборками (Таблица 1), далее мы будем демонстрировать результаты опроса по все выборке в целом (n=63). Рассмотрим результаты знакомства с Россией до приезда (вопрос: До приезда в Россию Вы знали о различиях между Вашей страной и Россией?, ответы от 0 – ничего не знал, до 5 баллов – достаточно знаком).

Рис.3. Степень знакомства с Россией студентов-иностранцев (средний балл)

Результаты показывают недостаточную предварительную осведомленность о стране обучения. Именно данный момент может быть причиной «культурного шока». Поэтому очень важно в программу адаптации вводить социокультурные знания. Особо вызывает тревогу низкую оценку знаний о «Системе образования» (среднее=2,85, ст.отклонение – 1,65). Разница в методиках преподавания, способах и формах представления результатов и их оценки – значимый момент успешности образовательного процесса. Применение универсального дизайна может нивелировать данную проблему.

Следующий блок вопрос объективизировал степень проявления возможных проблем (0 - не проблема, 5 - максимальная проблема).

Рис.4. Степень проявления проблем студентов-иностранцев (средний балл)

Менее всего проявляются проблемы в сфере отношений, как с преподавателями, так и другими студентами. Большие проблемы вызывает потребность в более близком общении со своей семьей. Что также свидетельствует о том, что современные средства связи не восполняют непосредственное общение.

Следующий блок вопрос как раз объективизирует сферу взаимоотношений с преподавателями (1 - очень некомфортно; 5 - очень комфортно).

Рис.5. Оценка взаимоотношений с преподавателями (средний балл)

Студенты-иностранцы достаточно высоко оценивают характер взаимоотношений с педагогами. Особо это проявляется в степени удовлетворения отношениями с преподавателями – 4,89 балла. Безбарьерность в деловой коммуникации обеспечивает благоприятную основу для успешности образовательного процесса.

Рис.6. Взаимоотношения со студентами (средний балл)

Оценка между предложенными вопросами характеризует разницу между потребностью и реальностью. Иностранные студенты позитивно настроены на взаимодействие, но психологически не в полной мере это реализуют. Возможный вариант решения этого может стать институт наставничества в форме «студент-студент». Наличие студента старшего курса, с которым имеется контакт может существенно снизить тревогу во взаимодействии с другими студентами.

В рамках опроса была проведена оценка количества друзей у студентов-иностранцев.

Рис.7. Количество друзей у студентов-иностранцев

с разным сроком обучения (%)

Данные отражают реальную ситуацию, когда человек приезжает в другую страну, где нет знакомых людей. Таким образом, организации общения, в том числе внеаудиторного, позволяет удовлетворять потребность в дружеских отношениях.

Конечно, одним из значимых условий успешности образования является степень владения русским языком. Данный вопрос оценивался от 0 до 5 балов, в зависимости от его уровня реализации.

Рис.8. Степень владения русским языком (средний балл)

Студенты свидетельствуют о достаточном уровне владения языком для эффективного осуществления образовательного процесса.

Важным нам показалось проанализировать самооценку студентами собственных достижений (от 0 до 5 балов).

Рис.9. Степень удовлетворенности результатами (средний балл)

Можно позитивно констатировать достаточно высокую оценку студентами своих образовательных результатов. Для студентов первого курса это видимо фиксирует сам факт поступления. Студенты второго курса уже могут более точно оценить свой образовательный путь. При этом, важно отметить, что во втором вопросе об уверенности в успешности дальнейшей учебы студенты ставят более высокие оценки. Что свидетельствует и о высоких ожиданиях, и о позитивном образе образовательного будущего. Что создает благоприятную психологическую основу для обучения.

Соотношение ожидаемого и реального образования было проанализировано на вопросах «До приезда в Россию Вы знали о различиях между Вашей страной и Россией? / Система образования» и «Вы были готовы к обучению в университете до приезда в Россию?».

Рис.10. Сопряженность знания о «системе образования» и «готовности» к ней (средний балл)

Полученные результаты свидетельствуют, что есть рассогласование в том, какие представления иностранные студенты имеют до начала обучения и как это корректируется во время учебы. Если «До приезда в Россию» обе выборки имели примерно одинаковое представление о системе образования (2,71). То «готовность к обучению» студенты второго курса оценивают значительно ниже, чем первого года.

Полученные ответы студентов далее обобщим в факторной модели, проанализировав скрытые связи между выбранным набором переменных.

Таблица 2

Факторная модель образовательных потребностей

иностранных студентов с разным периодом обучения

Факторная модель у студентов первого года обучения сбалансирована по наполнению. Объясненная совокупная дисперсия составила 33,778%. При том, что первый фактор – 11,737%; второй – 11,501; 10,539%. То есть, иерархия факторов в этой модели весьма условна.

Первый фактор «русская речь» - объединяет все характеристики владения русским языком (Способность использовать русский/английский язык: Аудирование: понимать лектора/преподавателя (0,746)). Также включена дружба с русскими студентами (Есть ли среди Ваших друзей российские студенты? (0,524)). При этом требуется помощь психолога – 0,616.

Второй фактор «отношения». Включены возможные проблемы с отношениями как с преподавателями (Отношения с преподавателем-мужчиной/женщиной – 0,722/0,678), так и со студентами «Отношения с другими студентами в группе» - 0,771.

Третий фактор «различия». Утверждения: «Социальные отличия (особенности поведения и общения) (-0,592)»; «Бытовые отличия» (-0,784). Что это может приводить к конфликтам «Конфликты в Вашей группе» 0,509.

Таким образом, для студентов первого года обучения актуальным является русский язык, в связи с чем актуализирована сфера общения и возможные проблемы из-за различий.

Факторная модель у студентов второго года обучения более мощная, по сравнению с предыдущей. Объясненная совокупная дисперсия составила 60,096%. При том, что первый фактор – 23,629%; второй – 19,547; 16,921%. Нагрузки факторов определяют и их иерархию.

Первый фактор условно можно назвать «адаптированность». Студенты характеризуют уверенность как в отношении оценки внешних условий «Климат в России» (-0,562); «Еда в России» (-0,581); «Отношениями с преподавателями женщиной/мужчиной» (-0,799). Не так для них актуальны, как для первокурсников «Далеко от семьи» (-0,547); «Далеко от друзей» (-0,552). При этом демонстрируют позитивный настрой в отношении интеракций с преподавателями: «Высказываете иную точку зрения, не соглашаетесь с преподавателем/сотрудником университета» (0,563); «Довольны ли Вы теми отношениями (interaction), которые сложились у Вас с преподавателями?» (0,836).

Второй фактор «учебная коммуникация». Объединяет высказывания в отношении способности использовать русский/английский язык (0,771, 0,627). Что обеспечивает успешность «Оформление документов в университете» (0,765).

Третий фактор «поддержка». В него вошли утверждения: «Тьютор» (0,739); «Вы получили полную информацию об университете и кампусе сразу после приезда» (0,695), «Оказывают ли Вам преподаватели и сотрудники университета необходимую помощь?» (0,548).

Таким образом, для иностранных студентов второго года обучения актуальным является факт интеграции в социокультурную и образовательную среду России. Далее возможности коммуникации в образовательном пространстве университета. И, организация сопровождения, что видимо, приобретает особую значимость на втором курсе.

Полученные факторные модели продемонстрировали различия в актуальных образовательных потребностях студентов первого и второго курсов. Если для первого курса в большей мере актуальным является социальный контекст. То для второго – учебно-коммуникативный. Данные результаты необходимо учитывать при выстраивании дизайна образовательного процесса в университете.

Позиция инклюзивного университета требует не только декларации соответствующих принципов и ценностей. Необходимо обеспечивать организационные условия открытости образовательного процесса, его лабильности, гибкости. Иностранные студенты – это хороший вызов, прежде всего, дидактике и дизайну образовательных программ и образовательных процессов. Иностранные студенты создают хорошую основу гетерогенности студенческой среды. И задача педагогического коллектива профессионально обеспечить удовлетворение образовательных потребностей разнообразных студентов. В инклюзии реализация ФГОС должна быть сопряжена с учетом и удовлетворением особых образовательных потребностей. Таким образом, их анализ, объективизация должны лежать в основе дизайна образовательного процесса выстраивания индивидуальной образовательной траектории.