Развитие самодетерминации студентов как психологического ресурса самореализации в процессе обучения в вузе

Плотникова Елена Сергеевна старший преподаватель, кафедра психологии, Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема 679000, Россия, г. Биробиджан, ул. Широкая, 70А Plotnikova Elena Sergeevna Postgraduate student of the Department of Psychology at Sholom-Aleichem Priamursky State University 679000, Russia, Evreiskaya Avtonomnaya oblast', g. Birobidzhan, ul. Shirokaya, 70A plotnikova88@inbox.ru Другие публикации этого автора

Борзова Татьяна Владимировна доктор психологических наук профессор, кафедра психологии, ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственный университет» 680000, Россия, Хабаровский край, г. Хабаровск, ул. Карла Маркса, 68 Borzova Tatyana Vladimirovna Doctor of Psychology Professor, the department of Psychology, Pacific National University 680000, Russia, Khabarovskii krai, g. Khabarovsk, ul. Karla Marksa, 68 borzova_tatiana@mail.ru Другие публикации этого автора

Современная образовательная среда вуза включает в себя множество возможностей для профессиональной самореализации студентов, развития их софт-компетенций, личностных ресурсных качеств и способностей. Вариативность возможностей самореализации студентов в процессе обучения в вузе предполагает осуществление осознанного выбора пути самореализации в будущей профессии. Это включает выбор курсов, внеучебных занятий, тем научно-исследовательской работы и других видов деятельности. Самодетерминация как одна из важнейших мотивационных характеристик личности позволяет осуществлять осмысленный выбор путей самореализации на основе осознания своих целей, интересов, желаний и мотивов.

Актуальность представленного исследования определяется необходимостью развития самодетерминации как психологического ресурса самореализации студентов, обеспечивающей возможность осознанного выбора ими пути профессионального развития в многовариативном спектре возможностей и предложений образовательной среды.

Целью исследования, представленного в статье, является изучение эффективности апробации психолого-педагогической программы развития самодетерминации как психологического ресурса самореализации студентов. Реализация указанной цели позволит показать возможности развития самодетерминации студентов в условиях образовательного процесса, включающих деятельность психологической службы в данном направлении.

Объектом исследования выступал феномен самодетерминации. Предмет исследования - развитие самодетерминации студентов как психологического ресурса самореализации в процессе обучения в вузе.

Основной методологической концепцией, позволяющей рассмотреть самодетерминацию как ресурс самореализации студентов в образовательной среде вуза, выступал научный подход Д.А. Леонтьева. Самодетерминаци, по его мнению, является условием ориентации личности в пространстве возможных выборов. «Автономия и самодетерминация нужны человеку для того, чтобы ориентировать наше поведение в пространстве возможного» - пишет в своей статье Д.А. Леонтьев ^{[4, с.16]}. Осознание многовариативности возможностей и собственной личности (способностей, интересов, потребностей) позволяет студентам в процессе обучения в вузе формировать отношение к тем или иным видам деятельности, выбирать курсы, внеучебные занятия, основываясь и на своих интересах, и при этом учитывая внешние детерминанты (потребность общества в специалистах с определенными качествами и навыками, необходимость осваивать определенные компетенции).

Более того, самодетерминация позволяет студентам не только произвести выбор, но и увидеть различные его возможности. «Незамеченный шанс не становится реальной возможностью, а открытие смысла приводит к огромному расширению того, что действительно возможно для человек» - пишет Д.А. Леонтьев ^{[5, c. 115]}. Осознание реальностей образовательной среды вуза позволяет студентам выстроить свою индивидуальную траекторию самореализация, осознанно используя предложенные возможности для личностного и профессионального развития.

По мнению П.Н. Осипова студенты вуза должны обладать следующими качествами:

- «способностью к анализу собственной личности (качеств, необходимых для дальнейшей профессиональной деятельности и необходимости их развития);

– способностью ставить перед собой цели и разрабатывать программы деятельности (определять и совершенствовать необходимые качества);

– способностью осуществлять деятельность по достижению поставленных задач, применяя волевые усилия над собой;

– способностью к саморегуляции в деятельности, предусматривающую самоконтроль, самоанализ, самооценку ее хода и результатов, а при необходимости и корректирование – уточнение целей и задач» ^{[5, с. 4]}.

Данные качества личности соответствуют некоторым компонентам самодетерминации, выделяемых, в представленном исследовании, а именно: автономия, самовыражение, способность к самоуправлению, осмысленность жизни.

Н.С. Ющенко, А.В. Смирнов, А.А. Давыдова, А.П. Цилинко среди качеств студентов, способствующих самореализации, выделяют креативность, самостоятельность, стремление к карьерному росту. Как педагогическое условие творческой самореализации студентов авторы рассматривают клубный студенческий досуг, основной функцией которого является восстановительный процесс, организованный с помощью оздоровительных программ и разнообразных форм работы, позволяющим пережить новые эмоциональные переживания, психологическую разрядку ^[12].

В.К. Григорова считает, что становление личности в юношеском возрасте происходит исключительно за счет самосознания, в процессе взаимодействия с обществом и культурой с которыми он взаимодействует. Качества личности, приобретаемые в юношеском возрасте и необходимые для профессиональной самореализации, человек приобретает прижизненно, путем социального наследования, которое реализуется как передача опыта человечества посредством воспитания. По мнению В.К. Григоровой, ведущим педагогическим инструментом, способствующим проявлению саморазвития, выступает введение человека в культуру – знакомство богатством знаний, опытом, отношениями и с деятельностью человечества ^[1]. Кроме этого он не только должен осваивать различные способы деятельности, но и критически её оценивать, творчески изменять (П.Г. Щедровицкий) ^[9].

Значимость социокультурной детерминации самореализации студентов также подтверждают исследования Е.Н. Шутенко. Согласно её работам, основными условиями самореализации личности студента в вузовском обучении являются «личностная включенность студента в процесс обучения, реализация способностей в процессе обучения и социальная интегрированность в образовательное пространство вуза. При этом социальная интегрированность студентов в образовательное пространство вуза возможна путём оказания им помощи в решении личных проблем, организации досуга студентов, развития чувства общности, взаимовыручки и взаимоподдержки в студенческой среде» ^{[9, с. 150]}. При этом Е.Н. Шутенко подчеркивает, что самореализация студентов – это не только залог успешного их профессионального и жизненного становления как будущих специалистов, а ещё и «некий гуманитарный мейнстрим эффективности самой вузовской подготовки в целом» ^{[10, с. 170-171]}.

Рассматривая самореализацию студентов, следует также упомянуть проблему удовлетворенности выбором профессии. В работе А.А. Реана описано исследование, согласно которому, только 60% студентов удовлетворены выбранной профессией. При этом удовлетворенность выбранной профессией на первом курсе выше, чем на последующих. Тенденция к снижению удовлетворенности профессией по мнению А.А. Реана может быть следствием как «объективных причин (уровень преподавания в конкретном вузе), так и субъективных (по мере учебы выявляются теневые стороны будущей специальности)» ^{[8, с. 84]}. Решение данной проблемы во многом обусловлено качеством профериентационной работы в школе, вместе с тем преподавателям, кураторам и психологам в вузе приходится иметь дело со студентами, имеющими сомнения по поводу выбранной профессии.

Значимость профессионального самоопределения в процессе самореализации субъекта деятельности также описана в исследовании Э. Ф. Зеера, А. А. Шарова. Успешность самореализации во многом связана с удовлетворенностью выбором профессии и потребностью в саморазвитии и самоизменении ^[2]. И, напротив, по мнению М.Д. Петраш и О.Ю. Стрижицкой, неосознанный выбор сферы профессиональной самореализации проявляется в неуверенности в правильности выбора будущей профессии, либо в уверенности в его неправильности и невозможности реализовать себя через процесс обучения и разочаровании в выбранном направлении ^[7].

В работе А.К. Осницкого, Н.В. Бяковой, С.В. Истоминой опубликованы результаты эмпирического исследования сформированности саморегуляции у студентов и школьников с разным уровнем успешности профессионального становления. При низком уровне профессионального становления у испытуемых отмечались трудности в рефлексии, несформированность эмоциональной направленности, неспособность к длительному усилию ^[6]. Поэтому важными направлениями работы со студентами как в учебной, так и во внеучебной деятельности являются развитие интереса к будущей профессиональной деятельности, формирование индивидуальных профессиональных траекторий и психологическая помощь в преодолении трудностей саморегуляции и самоуправления.

Таким образом, условия и возможности образовательной среды высшей школы могут служить источником самореализации студентов в том случае, если они ориентированы на развитие самодетерминации, внутренней мотивации к обучению, вовлеченности студентов в процесс обучения, развитие их способностей в нём и социальную интегрированность как в учебных группах, так и между учебными группами. Во многом создание таких условий возможно путём развивающей работы в рамках деятельности психологической службы вуза.

Представленное в данной статье исследование проводилось на базе Центра социальной адаптации и поддержки психологического здоровья при ФГБОУ ВО «Приамурском государственном университете имени Шолом-Алейхема». В исследовании на формирующем этапе приняло участие 30 студентов очной формы обучения различных направлений подготовки. Контрольная группа также включала в себя 30 студентов, не участвующих в программе развития самодетерминации как психологического ресурса самореализации. Контрольная группа студентов была репрезентативна генеральной совокупности по основным характеристикам (возрасту, уровню образования, ведущему виду деятельности), что обеспечило внешнюю валидность эксперимента.

В качестве диагностических методов исследования были применены следующие методики: «Тест самодетерминации» Е.Н. Осина, модификация шкалы самодетерминации К. Шелдона; «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева; тест «Способность к самоуправлению» Н.М. Пейсахова. Также было применено вычисление T-критерия Стьюдента для связных и несвязных выборок.

Программа развития самодетерминации как психологического ресурса самореализации студентов вуза была разработана основе теоретических подходов к самодетерминации и включала в себя три блока, отражающих её компоненты: автономия, самовыражение, способность к самоуправлению, осмысленность жизни (см. Таблицу 1).

Таблица 1 – Программа развития самодетерминации как психологического ресурса самореализации студентов вуза

Мероприятия программы проводились в групповой форме в виде интерактивных занятий. Наполняемость групп была по 15 человек (2 группы).

Целью программы являлось развитие компонентов самодетерминации как психолого-педагогического ресурса самореализации личности студентов.

Задачи программы:

1. Познакомить студентов с вопросами психологии самодетерминации и самореализации и влияния самодетерминации на самореализацию личности в юношеском возрасте.

2. Способствовать развитию баланса между проявлением личностной свободы и ответственности, развитие понимания личностных установок, ограничивающих самовыражение личности.

3. Способствовать развитию способности к самоуправлению.

4. Способствовать развитию осмысленности жизни, умению ставить и реализовывать жизненные цели.

Таблица 2 - Тематическое содержание психолого-педагогической программы самодетерминации как психологического ресурса самореализации студентов вуза

В таблице 3 представлены результаты анализа различий компонентов самодетерминации экспериментальной и контрольной групп на этапе первичной диагностики, проведенного с помощью вычисления t-критерия Стьюдента для несвязных выборок. Число степеней свободы К=58. tкр=2,00 для P≤0,05 и tкр=2,66 для P≤0,01.

Таблица 3 – Результаты анализа различий компонентов самодетерминации экспериментальной и контрольной групп на этапе первичной диагностики

Примечание: m – средняя ошибка среднего.

Из представленных в таблице 3 данных видно, что компоненты самодетерминации в контрольной и экспериментальной группах статистически не различаются. Анализ изменений в уровне развития компонентов самодетерминации у студентов, произошедших в этих группах между первичной и итоговой диагностикой, отражал психологический результат реализации развивающей программы. Данные изменения представлены в таблице 4. Число степеней свободы К=58. tкр=2,00 для P≤0,05 и tкр=2,66 для P≤0,01.

Таблица 4 – Результаты анализа различий компонентов самодетерминации экспериментальной и контрольной групп на этапе итоговой диагностики

Примечание: m – средняя ошибка среднего.

В результате реализации программы развития компонентов самодетерминации были выявлены статистически значимые различия в показателях самодетерминации в контрольной и экспериментальной группах. Для определения достоверности различий результатов первичной и итоговой диагностики компонентов самодетерминации вычислялся t-критерий Стьюдента для связных выборок. Число степеней свободы К=28. tкр=2,05 для P≤0,05 и tкр=2,76 для P≤0,01.

Как видно из таблицы 4, наиболее выраженные изменения произошли в показателях способности к самоуправлению (во всех, кроме «принятие решения») Это говорит о том, что развивающие занятия в первую очередь помогли студентам справиться с трудностями, связанными с проявление самоконтроля в деятельности и поведении, научили планированию, целеполаганию, прогнозированию и анализу результатов своих действий.

Также произошли изменения в таких показателях, как автономия и самовыражение, что свидетельствует о возможности их развития путем развивающих психолого-педагогических занятий. Данные показатели в совокупности показываю способность человека действовать согласно своим интересам, желаниям, но, при этом, учитывая внешние обстоятельства. Как раз данные качества необходимы в процессе самореализации будущего специалиста в современных многовариативных возможностях обучения и профессиональной деятельности.

Показатели осмысленности жизни после реализации программы также изменились в положительную сторону. Однако достоверных различий выявлено не было в показателях «процесс жизни», «результат жизни», «локус контроля «Я». Первые два показателя измеряют эмоциональную оценку жизни и результатов самореализации, третий – степень принятия ответственности за происходящее на себя. Отсутствие изменений может говорить о сложности развития данных качеств с помощью развивающей психолого-педагогической деятельности. Возможно их развитие требует более длительной работы или средств психотерапии.

Результаты первичной и итоговой диагностики уровня развития автономии и самовыражения у студентов экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Сравнительный анализ результатов первичной и итоговой диагностики уровня развития автономии и самовыражения у студентов экспериментальной и контрольной групп

Из представленных в таблице 5 результатов видно, что изменения в значениях автономии и самовыражения наблюдаются как в экспериментальной, так и в контрольной группе. О достоверности различий между результатами первичной и итоговой диагностики студентов экспериментальной группы свидетельствует значение t-критерия Стьюдента, равное 2,56 и 2,56 (К=28. tкр=2,05 для P≤0,05 и tкр=2,76 для P≤0,01). В контрольной группе статистически достоверных различий выявлено не было.

Отсутствие статистически значимых различий между экспериментальной и контрольной группой в значениях показателя проявления автономии и самовыражения до начала реализации программы и их наличие после подтверждает её эффективность. Уменьшение количества студентов экспериментальной группы с низким и средним уровнями автономии и самовыражения, а также значительное увеличение количества студентов этой группы с высоким уровнем ее развития свидетельствует о положительном влиянии реализации программы на развитие автономии и самовыражения у студентов экспериментальной группы.

Результаты первичной и итоговой диагностики уровня развития способности к самоуправлению у студентов экспериментальной и контрольной групп по тесту «Способность к самоуправлению» Н.М. Пейсахова представлены в таблице 6.

Таблица 6 – Сравнительный анализ результатов первичной и итоговой диагностики уровня развития способности к самоуправлению у студентов экспериментальной и контрольной групп

Из представленных в таблице 6 результатов видно, что изменения в уровнях развития способности к самоуправлению наблюдаются как в экспериментальной, так и в контрольной группе. О достоверности различий между результатами первичной и итоговой диагностики студентов экспериментальной группы свидетельствует значение t-критерия Стьюдента, равное 7,719 (К=28. tкр=2,05 для P≤0,05 и tкр=2,76 для P≤0,01). В контрольной группе по данным показателям достоверных различий не выявлено.

Отсутствие статистически значимых различий между экспериментальной и контрольной группой в значениях показателя проявления способности к самоуправлению до начала формирующего этапа эксперимента и их наличие после его окончания правомерно рассматривать как подтверждение эффективности экспериментальной развивающей программы. Уменьшение количества студентов экспериментальной группы с низким и ниже среднего уровнями способности к самоуправлению, а также значительное увеличение количества студентов этой группы со средним, выше среднего и высоким уровнем ее развития свидетельствует о положительном влиянии реализации программы на развитие способности к самоуправлению у студентов экспериментальной группы.

Результаты первичной и итоговой диагностики уровня развития осмысленности жизни (по «Тесту смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева) у студентов экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 7.

Таблица 7 – Сравнительный анализ результатов первичной и итоговой диагностики уровня развития осмысленности жизни у студентов экспериментальной и контрольной групп

В результате реализации программы в экспериментальной группе значительно увеличилось количество студентов с высоким уровнем осмысленности жизни, что также подтверждено в таблице 7, при этом результаты по тесту СЖО Д.А. Леонтьева в контрольной группе не изменились.

Таким образом, развитие самодетерминации студентов может быть одним из основных направлений деятельности психологической службы вуза, обеспечивающим эффективность их профессиональной самореализации в процессе обучения. Целенаправленная систематическая деятельность по развитию самодетерминации студентов может содержать в себе мероприятия по развитию её компонентов: автономии, самовыражения, способности к самоуправлению, осмысленности жизни. Осмысленность жизни, как составляющая самодетерминации, позволяет понять условия профессиональной самореализации и увидеть приложение своих целей в них. Развитие данного качества у будущего специалиста поможет ему формировать четкое представление о своем месте в профессиональном мире, о необходимости развития тех или иных личностных качеств, компетенций. Развитие автономии, как составляющей самодетерминации, во многом позволит студентам в осуществлении выбора многовариативных форм учебной и внеучебной деятельности, позволяющих усилить профессиональные и личностные качества. Самовыражение, как составляющая самодетерминации, определяет степень проявления своих личностных качеств в процессе деятельности и взаимодействия с окружающими. Развитие самовыражения позволит студентам уверенно проявлять инициативу в учебной и профессиональной деятельности, что позволит им полностью реализовать совой потенциал. Развитие способности к самоуправлению также важное направление деятельности представленной программы, позволяющее оказать помощь студентам в совершенствовании навыков управления собственной деятельностью. В результате реализации программы студентам удалось развить навыки планирования деятельности, в том числе расставлять приоритеты задач, планировать временные затраты на их решение, ставить долгосрочные цели и оценивать эффективность своего планирования.

Представленная в статье программа развития самодетерминации как психологического ресурса самореализации студентов позволяет решить перечисленные задачи в условиях высшего образования. Несомненно, структура программы и выбор методов и методик может быть изменен в зависимости от условий её проведения или возможен выбор отдельных её мероприятий для просветительской деятельности в вузе.

Дальнейшая работа по исследованию возможностей развития самодетерминации студентов вуза на основе полученных результатов будет включать в себя расширение перечня методов, включение в мероприятия структурированных методических материалов для домашнего задания и использование цифровых средств диагностики и обратной связи.