Эволюционные парадигмы и модели образования XXI века

Мировое образование вступило в стадию кардинальных и динамичных трансформаций, которые напрямую связаны с эволюционными изменениями в обществе. Так, предполагается, что в настоящее время формируется постиндустриальное образование, соответствующее постиндустриальному обществу ^[1]. Вместе с тем уже несколько лет идет процесс перехода к еще более инновационной форме образования – образованию для устойчивого развития (ОУР), который связан с формированием новой общецивилизационной стратегии, которая была принята в 1992 г. на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро ^[2]. Двадцатый век принес человечеству многочисленные возможности. С одной стороны – это возможности экономического, технологического, духовного развития, а с другой – возможности прекращения существования человечества через ядерную и экологическую глобальные катастрофы. Ядерная катастрофа способна погубить человечество в историческое мгновение, в то время как экологическая катастрофа проявляется незаметно, постепенно, обрекая человечество на деградацию и медленное вымирание.

Именно это требует отказа от старой модели (формы) цивилизационного развития, которое неумолимо ведет к глобальной антропогенной катастрофе и формированию вначале в теории, а затем и на практике новой – в перспективе стратегии развития человечества, которое должно стать рационально управляемым в планетарном масштабе. Предполагается, что это станет возможным при переходе мирового сообщества к устойчивому развитию (УР), под которым понимается развитие общества, позволяющее удовлетворять потребности нынешних поколений, не нанося при этом ущерба возможностям, оставляемым в наследство будущим поколениям для удовлетворения их собственных потребностей.

Ряд результатов поиска наиболее эффективных моделей образования выносится на суд общественности, многие проблемы дискутируются в научной печати. Ряд публикаций последних лет посвящен фундаментальным аспектам этого феномена. Вместе с тем возникает необходи­мость в связи с поднимаемыми научной общественностью вопросами образования более внимательно искать фундаментальные аспекты данной проблемы. В противном случае основной пафос большинства исследований будет связан с текущими, пусть даже самыми важными, но сиюминутными в исторических масштабах – проблемами образования.

В свою очередь, такие подходы могут привести к запаздыванию с осознанием первостепенной важности более общих, перспективно-стратегических ориентиров. Позиция авторов связана с новыми концептуально-методологическими аспектами связи прошлого, настоящего и будущего мирового образования. Проблемы образования становятся более понятными, если заглянуть в будущее и выбрать с этой позиции ориентиры, по­зволяющие обосновывать стержневые концепции анализа и трансформаций образования, а не только той его институционально-содержательной системы, которая существует в настоящее время.

Инновационно-глобальный и даже эволюционный аспект новых требований к образованию вытекает, прежде всего, из проблемы сохранения среды обитания человечества. В свое время Н.Н. Моисеев подчеркивал, что только по-настоящему образованное и интеллигентное общество способно вступить в период своей истории, когда оно сможет реализовать режим коэволюции природы и общества ^{[3, с. 338]}. Важно иметь в виду, что практическое решение этих проблем и переход индустриально-потребительского общества к обществу постиндустриально-информационному, а в перспективе к устойчивому развитию – это единый процесс эволюционного движения цивилизации ^{[4, 5, 6]}.

К этой экологической посылке непосредственно примыкает еще и соображение информационного плана. Человечество находится в состоянии информационной революции, вытекающей из перехода от печатных форм хранения, передачи и других форм движения информации к электронной. Информационное общество следует характери­зовать не только выдвижением на приоритетное место информационных ресурсов над веществом и энергией, но и природоохранной информационной стратегией хозяйст­венной деятельности. Образование, использующее новые информационные технологии, должна стать одним из базовых механизмов развертывания глобального информационного общества.

Из суммы грядущих глобальных перемен, лишь обозначенных выше, для образования вытекает ряд выводов. Речь в складывающихся условиях может и должна вестись о распространении образования на все социальное (и не только на социальное) про­странство, в том числе и в его глобальном измерении, а не только в национально-государственной форме развития. Вызрела идея так построить образовательный процесс, чтобы он нацеливал не только на существование и развитие нынешних поколений (как это обычно рассматривается), но и пролон­гировал существование всего человеческого рода, обеспечивая его поступательное, безопасное и непрерывное развитие. В этом ракурсе образование может стать одним из главных средств спасения человечества от возможных глобальных угроз, опасностей и последующих кризисов и катастроф.

Из такой постановки вопроса вытекают следствия, пока еще только частично освоенные в педагогических и других исследованиях проблемы образования. Образование и сейчас представляет собой один из наиболее массовых процессов в обществе, способствующей социализации индивида (и даже включению его не только социальную, но и социоприродную глобально-космическую систему), если, конечно, образование не сводить к обучению в специальных учебных заведениях, а иметь в виду то, что получило название непрерывного образования, а также естественного образования (образования жизнью). Концепция непрерывного образования как бы завершает прорыв во временных рамках индивидуального обучения, "обрекая" человека на образование (и прежде всего самообразование) в течение всей жизни.

Поиски выхода из глобального кризиса современной цивилизации, опыт выживания человечества привели к нетривиальным концепциям нашего общего будущего. Глав­ная предпосылка формирования общества, способного двигаться к своему устойчивому будущему, к реализации разумных требований, – это приоритет рациональных решений как важнейшей характеристики всей цивилизации, которая только благодаря нравственно-гуманистическому разуму и сможет выжить. Сейчас же цивилизация, формально состоящая из homo sapiens, неуклонно движется к глобальной экологической (да и не только экологической) ката­строфе. "Поведение" цивилизации менее разумно, чем поведение нормального средне­го человека, который, конечно же, не стремится к самоуничтожению. Превентивное обеспечение безопасности цивилизации в этом ракурсе также ложится на образование ^[7].

Было бы наивным считать, что предлагаемый "проект" глобального перехода к УР может осуществиться автоматически. Вот почему важными представляются а) выяснение готовности социальной среды – во всех смыслах этого термина – к практическим действиям, б) управленческий аспект проблемы, особенно в ее международном и шире – глобальном плане. Жизненно важной предпосылкой решения данной проблемы на современном этапе выступает то, что переходный процесс от современного неустойчивого развития цивилизации реален лишь при осуществлении возможности целенаправленного глобального управления этим процессом, над чем сейчас работают различные международные сообщества людей. Такая стратегия невозможна, если человечество окажется неспособным договориться в лице более чем 200 государств и всех людей планеты, как лучше вести дела с тем, чтобы будущие поколения могли удовлетворять свои жизненные потребности (по крайней мере, разумные) наравне с нынешними, на что и ориентирует нас стратегия УР.

Степень готовности к сотрудничеству в этой сфере предстоит еще выявить эмпирически на национальном и международном уровнях с тем, чтобы стал ясен объем практической глобальной деятельности в устойчивом направлении. Такая постановка вопроса может показаться нереалистичной. Однако, по меньшей мере, эта проблема не нова. Об императиве перестройки мышления людей, или смены типа человеческой культуры много писал П.А. Сорокин ^{[8, с. 11]}. Для того чтобы человечество смогло эффективно управлять действиями государств и организаций, важно сформировать иное, чем сейчас, глобальное сознание и мышление, а затем и практическое поведение людей, включая их формируемую совместную глобальную деятельность.

До сих пор общественное сознание отставало от социального бытия, особенно от природопреобразующей деятельности, и она, стихийно развиваясь, все стремительнее губила биосферу планеты. В будущем сознание должно в существенной своей части опережать бытие, направлять его по рациональной траектории выживания. Некоторые результаты дали такие действия, как ограничения на распространение оружия массового поражения и т.п. В этом один из императивов грядущей сферы разума – ноосферы от современной социосферы, где отставшее от бытия сознание с опозданием на много десятилетий констатирует факт стремительного движения мирового сообщества к экоомнициду, – экологически обусловленной моделью неустойчивого развития гибели человечества. Переход на иной путь, соответствующая переориентация институтов общества, несомненно, потребует кардинальных и притом опережающих трансформаций сознания большинства населения планеты, а также, что важно для нашей темы – науки, как деятельности по производству новых знаний, и образования – как основной деятельности по их передаче и усвоению (хотя в образовании циркулирует не только научное знание).

Формирование сознания человека, причем такого сознания, которое может содействовать выживанию цивилизации благодаря переходу к УР, оказалось под угрозой. Отстающее от бытия сознание, акцент образования на прошлом – это удел человека и всего общества в модели современного - неустойчивого развития. А другого пути перехода к УР как «через опережающее сознание» просто не существует. Необходимо сформировать сознание, опережающее бытие у «критического количества» населения планеты, без чего невозможен эффективный и своевременный переход к УР. Это возможно и необходимо сделать лишь с помощью образования и просвещения, которые повернут сознание человека и населения планеты в сторону будущего, прежде всего, в его нормативно-устойчивой форме как наиболее приемлемой стратегии выживания человечества.

Сознание (в его индивидуальной и коллективных формах) в этом случае станет в определенной своей части опережать бытие, и будет формироваться совершенно новая форма принятия эффективных и опережающих решений на этих уровнях, которую мы связываем со становлением интегрального ноосферного интеллекта. По мере становления общества с УР трансформируемая реальность также начнет участвовать в формировании опережающего глобально-интегрального сознания, поскольку оно будет ориентировано не только на прошлое и происходящее, но уже и на будущее, причем со все расширяющимся нормативным «горизонтом прогноза».

Лежащая в основании «устойчивого» образования будущая наука предстает как принципиально новый этап развития единой мировой науки, соответствующей эпохе становления сферы разума (ноосферы) через УР с отчетливо выраженным акцентом на исследовании глобального развития и осознании будущего человечества и всего мироздания. Ноосферная наука вместе с образованием составят в перспективе единый научно-образовательный процесс, формирующий общепланетарное и целостное ноосферное сознание как отдельной личности, так и всего человечества, опережающее практическую глобальную деятельность и способствующее ее оптимальному развертыванию в коэволюции с природой Земли и космоса.

Масштабы и основные направления желаемых перемен выводят на осмысление роли науки в грядущем обществе. Наука оказалась перед необходимостью очередной глобальной революции, которая по своей значимости несравнима ни с одной из пре­дыдущих. До сих пор выделялись четыре глобальных революции в науке: становление классического естествознания, формирование дисциплинарной организации науки, появление неклассического естествознания и, наконец, – постнеклассической науки. Их подробные характеристики уже описаны в учебных пособиях ^[9]. Но эти революционные изменения, кроме роста технического могущества, так или иначе, содействовали и углублению глобального экологического кризиса. К сожалению, можно констатировать сколь медленно в среду представителей естественных и технических наук проникает идея необходимости практической реализации данного круга знаний. Близится новая точка бифуркации на пути революционных изменений науки, которая либо погибнет вместе с человечеством, либо вместе с ним вступит в новую эру своего развития, выбрав новые цели и ценности своего преобразования. Речь идет о глобальной ноосферной революции в науке, которая уже начинается с ее кардинальной глобализации и ориентации на исследование и аргументацию необходимости и возможности перехода к устойчивому развитию (поскольку ноосферогенез будет происходить через УР).

Модель УР может быть реализована лишь в случае кардинальных структурных изменений в целях и структуре социальной деятельности и в плане рассматриваемой проблемы изменения роли образования в обществе. В принципе можно оттянуть сроки приближения глобальной экологической катастрофы, можно замедлить все социальное развитие и перейти на "нулевой" вариант, заменив эволюцию в прогрессивном направлении динамикой, простыми изменениями на одном уровне развития. Это, однако, повлияет лишь на сроки катастрофы, ото­двинув их на будущие времена. Необходима новая качественная модель развития цивилизации, но уже не стихийного, а глобально направляемого (управляемого) по «устойчивой» траектории развития.

Модель УР будет реализовываться в двух приоритетных своих направлениях: научно-технологическом и научно-образовательном, – рассматриваемых как глобальные процессы, опережающие иные социальные тенденции, создающие базу для трансформаций всей жизнедеятельности людей. Научно-образовательный процесс должен будет развертываться в настолько ускоренном темпе и с такими качественными изме­нениями, что его можно будет считать своеобразной революцией, "повесткой дня" для образования в XXI веке ^[10]. Образование, впитывая научные и другие знания УР-ориентированных таким образом гуманитарно-духовных сфер социальной деятельности, постепенно преобразуется из консервативно-отстающего процесса в опережающий эволюционный процесс, ибо только такой процесс и сможет обеспечить сохранение природы и выживание всего человеческого рода. Умея эффективно предвидеть и прогнозировать, можно будет реализовать комплекс пре­вентивных, упреждающих действий, направленных на гарантированное выживание и устойчивое развитие цивилизации. Будущее образование, способствуя переходу к УР, постепенно будет становиться опережающим процессом, наряду с принявшей глобальные масштабы наукой ноосферной ориентации, в которой также сместится акцент с прошлого на настоящее и будущее. Это и явится фундаментом не только возрождения духовности в результате интеграции в решении глобальных проблем цивилизации с другими формами культуры, но и опережения коллективным сознанием человечества (в перспективе – ноосферным интеллектом) его социального и социоприродного бытия. Только в этом случае опасное, чреватое катастрофами бытие эры неустойчивого развития уступит место направляемому опережающим системно-интегральным интеллектом цивили­зации устойчивому будущему. Отметим, что электронные (цифровые) способы хранения. преобразования и передачи знаний создают предпосылки для ускоренного решения данной глобальной образовательной проблемы и становления новой парадигмы образования.

В последние десятилетия мировое образование, как отмечают исследователи в этой области, пока не в состоянии удовлетворить все возрастающий спрос на объем и качество образования. Налицо возможность разрыва между социальными потребностями в образовании и возможностями их удовлетворения. Образование пока в глобальном масштабе по мере своей «массовизации» имеет тенденцию становиться все более отстающее-консервативным социальным механизмом, не способным эффективно содействовать решению глобальных и других проблем человечества (а скорее, даже их обостряет). В результате возникло противоречие между ставшим уже естественным правом человека на образование и традиционной системой образования, не удовлетворяющей в необходимой степени соответствующие потребности общества.

Возникает вопрос о методологии и практике формирования новых моделей и парадигм образования, в которых могли бы быть разрешены возникающие эволюционные противоречия между обществом и образованием и обозначился бы выход из глобального антропогенного кризиса. Стало понятным, что образование должно претерпеть кардинальные трансформации и уже в XXI веке будет ориентироваться не на прошлое(консерватизм), а на будущее (футуризм). Образование для УР как инновационный процесс должно будет не только модернизироваться, но и футуризироваться, в определенных аспектах становиться опережающим образованием, не только не отстающим от современной жизни, но и эффективно прокладывающим путь в глобальное устойчивое будущее. В результате станет формироваться принципиально новая парадигма мирового образовательного процесса – инновационно-опережающее образование ^[11]. Появление инновационно-опережающих процессов в глобализирующемся образовании приведет к существенной его футуризации и становлению опережающего образования. Опережающее образование будет не только быстрее развиваться относительно практической деятельности, но и акцентировать внимание на будущем в самом содержании образования, исходить из принципа темпоральной целостности как системной взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего. В этом смысле в ходе эволюции мирового образования произойдет сдвиг акцентов от модернизации и регионализации образования к его глобализации и футуризации, а также становление глобального ноосферного образования через образование для УР.

Конкретизация аспектов этой проблемы осуществляется в настоящее время через интенсивный поиск новых парадигм и моделей образования, которые соответствовали бы целям будущей цивилизации – человечеству XXI века (а, может быть, и всего третьего тысячелетия). В 1993 г. ЮНЕСКО создала специальную "Международную комиссию по образованию для XXI века", которая изложила свои достаточно общие соображения по поводу ряда идей – ориентиров новой модели образования, выявила ряд противоречий создания и реали­зации этой модели, исходя из того, что главная цель ориентации модели образования следую­щего столетия – это выживание всего человечества ^{[12, 13]}. Однако она в то время не предложила конкретной модели образования, которая хотя бы в своей концептуальной форме могла реализовать эту цель. Выживание – это цель, которую поставило себе человечество и которую можно реализовать лишь в случае решения всего комплекса глобальных проблем, угрожающих омницидом. Образование тоже представляет собой одну из глобальных проблем цивилизации, и его кризис уже был достаточно подробно описан бывшим директором Международного института планирования образования Ф.Х. Кумбсом ^{[14, 15]}, а затем подтвержден и другими исследованиями. Стало понятным, что выход из этого кризиса связан с созданием новых парадигм и моделей цивилизации, которая сможет выжить, а одним из важнейших механизмов выживания может оказаться ныне формируемая модель образования для устойчивого развития (ОУР).

В дальнейшем эксперты Экономической комиссии ООН (UNECE) разработали проект Стратегии образования в интересах УР для региона государств Европы, Центральной Азии и Северной Америки, которые объединяют 55 стран с различными уровнями экономического развития ^{[16, 17, 18]}. В 2005 г. (который был объявлен Генеральной ассамблеей ООН десятилетием образования для УР) в Вильнюсе совещанием высокого уровня представителей министерств охраны окружающей среды и образования была принята «Стратегия Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития». Стратегия явилась первым официальным документом большого регионального масштаба (включающим более 25% стран мирового сообщества) и заделом для создания новой глобальной модели образования, способной в ближайшей исторической перспективе обеспечить выживание цивилизации.

Если учесть, что в Индии в январе 2005 г. состоялся под эгидой ООН общемировой форум по ОУР, а Германии – Всемирная конференция ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития в 2009г., то можно считать, что мировое сообщества уже начало реагировать на объявление декады 2005–2014 гг. переходным десятилетием для начала формирования нашего общего устойчивого будущего. Причем становится очевидным, что ОУР оказывается не только предпосылкой достижения устойчивого развития, но и, наряду с наукой, приоритетным его средством, т.е. можно сказать, что фактический переход к УР начинается со становления образования и просвещения в интересах устойчивого развития.

В Стратегии отмечается, что она должна опираться на достижения образования в различных странах, на научный потенциал и активное участие гражданского общества, но вместе с тем необходимо решать новые задачи с целью эффективного осуществления принципов ОУР, учитывая его междисциплинарный и межведомственный характер и создание адекватной материально-технической и институциональной поддержки. Целью Стратегии является поощрение государств, к правительствам которых она адресована (членов ЕЭК ООН), к включению в свои системы формального образования в рамках всех соответствующих учебных дисциплин, а также в неформальное образование и просвещение. Это будет содействовать освоению знаний и специальных навыков в области УР, повысит их компетентность, расширит из возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой, проявлять заботу о социальных ценностях, равноправии полов и культурном многообразии.

Система образования должна сменить парадигму построения и функционирования в плане неуклонного движения к опережающему образованию (ОО). Совершенно ясно, что идущая на смену постнеклассической, наука, меняя свою ориентацию с техногенно-экономической на гуманистическую и экологическую, должна опережать природопреобразующую деятельность людей. И в этой связи опирающаяся на футуризирующуюся науку ОО имеет существенное значение как еще один, может быть, даже самый важный механизм формирования образовательной парадигмы XXI века. Иначе крайне затруднительным представляется перспектива соединения данной проблемы с экологизированным и более безопасным научно-техническим прогрессом, революцией в информатизации и куль­туре трансляции человеческих знаний. И не просто прогнозировать, но предвидеть и выдавать (даже в условиях риска и неопределенности грядущего) упреждающие – "разрешающие" и "ограничивающие" рекомендации.

В этом процессе "футуризации" науки, в смещении акцентов ее саморазвития с изучения прошлого на познание настоящего и осознание будущего видится новая приоритетная роль научного и иного адекватного знания. Находясь на ведущей позиции в движении к этим целям, "опережающая" наука дает возможность становления качественно нового – ОО. Без формирования новой модели образовательной системы в принципе не сможет сформироваться ни общество с устойчивым развитием, ни следующая за ним сфера разума, ни необходимое для этого глобально-коллективное ноосферно-опережающее сознание. Столь тесная взаимосвязь моделей образования и цивилизации вряд ли оказывается неожиданной, как, впрочем, и то, что нынешняя цивилизация и ее образование – это также некое целое и его часть. Ведь образование – один из институтов и процессов общества. Кризис цивилизации не может не быть кризисом ее институтов. Традиционное образование, будучи самой широкой социальной системой, является вместе с тем и одной из самых консервативных систем. Уже не одно десятилетие образование в своем глобальном измерении не удовлетворяет потребностям социальной жизни, продолжая транслировать в будущее ценности потребительского общества, не обращая должного внимания на приближение глобальной антропоэкологической катастрофы.

Новая научно-образовательная парадигма совместно с процессами и системами духовно-культурной сферы, способствующими переходу на путь УР, станет не только базой информационного общества как "самообучающегося общества", но и общества знания с УР. Разумеется, в модели ОО найдется место и для прошлого и настоящего; образование должно носить непрерывно-темпоральный характер, предусматривая переподготовку взрослых и иные новые формы обучения. ОО выглядит как некий идеал, к которому может устремиться образовательный процесс, смещая свои акценты развития от прошлого к настоящему и будущему. Степень познания и предвидения будущего в глобальном образовательном процессе может служить критерием реализации модели ОО, как нового эффективного механизма цивилизационного выживания. Модель ОО оказывается созвучной идеям становления ноосферы, поскольку имеется в виду не отставание сознания от бытия, а образования – от жизни, а их опережение и на этой основе – целенаправленное рациональное конструирование желаемого будущего ^[19].

Будущее в принципе неопределенно и альтернативно. Однако можно существенно уменьшить неопределенность грядущего, когда из различных альтернатив и прогнозов удается вычленить множество наиболее желаемых и одновременно реальных тенденций, простирающихся в будущее, которое поддается рациональному управляемому воздействию. Такие тенденции, или черты будущего, могут превратиться в нормативное видение развития общества или отдельной сферы его деятельности, например, образования и даже быть признанными и мировым сообществом в качестве одной из моделей развития будущей цивилизации. Именно так случилось с концепцией устойчивого развития, призванной стать пока виртуальной моделью желаемого общецивилизационного развития, которой в ближайшей исторической перспективе должно следовать каждое государство планеты и все сообщество землян. С этой точки зрения модели образования следующего столетия как "предвидящего" образования должны ориентироваться на стратегию такого развития. Кардинально изменяясь, образование XXI века превратится в образование грядущего глобального общества с устойчивым развитием, постепенно созидающего сферу разума.

Не следует считать, что эта модель образования окажется какой-то окончательной и дальше не будет никаких революционных изменений. Исследование перспектив мирового образования приводит к выводу о том, что в образовании будет происходить смена парадигм и трансформации, которые тесно сопряжены с революционными и эволюционными изменениями всего цивилизационного процесса и взаимодействия общества и природы. На будущие формы и модели образования будет влиять эволюция цивилизации, а образование должно опережающими темпами способствовать тем формам социального и социоприродного развития, которые в наибольшей степени будут реализовывать наиболее эффективную стратегию выживания человечества и сохранения биосферы. Это будет не какая-то одна – «конечная» модель образования XXI века (например, модель образования для устойчивого развития), а эволюционный (революционный) ряд парадигм, моделей и стратегий образовательных процессов и систем, способствующих становлению новой цивилизации, обеспечивающей коэволюционное взаимодействие общества с сохраняющейся биосферой.

Современное образование будет постепенно трансформироваться в образование для такого принятого мировым сообществом глобального процесса как УР, затем эволюционирует в ноосферное образование в процессе последующего становления сферы разума через УР. Это, по меньшей мере, следующие два этапа наиболее крупных и предвидимых глобально-эволюционных трансформаций мирового образования в рассматриваемом здесь ракурсе.

В соответствии со сказанным выше, вся система образования (как, впрочем, и науки) в процессе "устойчивой футуризации" обретает две новых глобальных функции. Эти функции (их можно именовать УР – функциями) следует отражать в современных трансформациях образовательных институтов и организаций, отслеживая, измеряя реальность происходящих перемен. Во-первых, это функция, которую условно назовем антропоцентрической, либо даже неогуманистической, или учитывая ее направлен­ность на созидание ноосферы – ноогуманистической. Суть ее сводится к долговременной ориентации образовательного процесса на выживание и непрекращающееся поступательное УР всего человечества. И в этом пла­не образование XXI века должен будет транслировать грядущим поколениям не только достижения (знания, навыки, опыт и т.п.), уже накопленные в прошлом, но и ориентировать на созидание желаемого нашего общего будущего (будущего, которого мы хотим ^[20]), без чего выживание в принципе невозможно. Отличие неогуманизма от ренессансного и иных вариантов гуманизма заключается не только в его футуристической ориентации и пролонгации, но и в совершенно новых акцентах развития человека и человечества и выбора оптимальных путей решения глобальных проблем и оптимизации глобальных процессов.

Правам и свободам человека сама природа установила некую предельную черту по целому ряду параметров, как бы требуя отказа от пусть цивилизационного, но все же примитивного антропоцентризма, видящего человека венцом и высшей целью творения. Именно природа заявила о себе, как бы отстаивая свои "блага" и "интересы", с которыми не считался человек, исповедующий ценности якобы гуманной западной цивилизации. В принципе человечество не может полностью избавиться от антропоцентризма, следуя, например, биоцентристскому мировоззрению, полностью растворить себя в природе, но оно способно ее гораздо меньше разрушать и тем самым создать естественную базу для своего собственного выживания на пути коэволюции общества и природы.

Вторая функция образования, которую назовем биосфероцентрической (или экологической), тесно связана с первой – неогуманистической. Если в первой – акцент на выживании человечества, забота о будущих его поко­лениях, то экологическая (биосфероцентрическая) функция науки и образования акцентирует внимание на сохранении биосферы, природы вообще (Земли и Космоса), обеспечении благоприятных экологических условий и достатка вещественно-энергетических ресурсов. Однако в будущем эта функция может стать не только биосфероцентрической и глобальной, но и космической и даже – космологической по мере освоения Вселенной.

Эта функциональная составляющая образования – всеобщего, непрерывного и опережающего станет приоритетным механизмом решения экологических и других глобальных проблем на пути перехода к УР. Это утверждение противопоставляется наиболее распространенной сейчас точке зрения, отдающей предпочтение в выходе из кризиса окружающей среды технико-технологическим мероприятиям ^[21]. Последние, безусловно, необходимы, но как следствие и дополнение научно-образовательного процесса в его новой ориентации и ряда других – социальных по своему существу решений и действий.

В своей совокупности и формирующейся целостности УР-функции опережающего образовательного процесса должны привести к трансформациям традиционных функций образования, выводя его на новый качественный уровень. Ответ на вопрос – "возможно ли выживание человечества?" – в нашей постановке зависит от того, сможет ли наука вместе с образованием стать ключом к нашему общему будущему. И чем полнее приблизится реальная траектория движения в подготовке специалистов-профессионалов, способных содействовать движению в данном направлении, к обрисованному идеалу развития, тем выше вероятность выживания цивилизации.

Принятая в 1992 г. на Конференции ООН по окружающей среде и развитию новая для мирового сообщества модель устойчивого развития во многом воплощала идеи уже высказанные представителями отечественной научной мысли К.Э. Циолковским и В.И. Вернадским. Пожалуй, идея о бессмертии человечества, т.е. его непре­рывного развития в космическом варианте, была впервые изложена основоположником теоретической космонавтики К.Э. Циолковским. А идея В.И. Вернадского о необходимости созидания ноосферы – сферы разума, причем в глобальном ракурсе, стала по сути дела мировоззренческим фундаментом и своего рода конечной целью стратегии перехода мирового сообщества на новую модель развития.

Новые модели образования XXI века следует с последовательностью и настойчивостью выстраивать в связи с анализом проблем опережающего образования. Уже сегодня (если не вчера) необходимо закладывать их в концептуальные подходы к проблематике образования. Позиция наук об обществе призвана дать толчок нацеленному движению к преодолению разрушительных последствий исторически изживающих себя потребительства, наращивания любой ценой прикладных результатов техниче­ского прогресса и т.п. На взгляд авторов, такого рода наука и образование могут стать глав­ной движущей силой революции, равной по значению революциям сельскохозяйственной и индустриальной. Это, прежде всего, научно-образовательная революция, главная сфера развертывания которой – сознание и поведение людей, связанные с проблематикой генерации знаний, образования, форм передачи и освоения знаний и т.д.

Первая работа (по крайней мере, в России), анализирующая связь экологического образования и перспектив устойчивого развития (УР), опубликованная в России более 15 лет тому назад ^[22], в существенной степени предвосхитила основные идеи принятой в 2005 г. в Вильнюсе совещанием высокого уровня представителей министерств охраны окружающей среды и образования «Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития». Эта региональная стратегия, к которой присоединилась и Россия, является существенным вкладом в подготовленный ЮНЕСКО план реализации проекта Десятилетия образования ООН в интересах УР и выполнения решений ВСУР в Йоханнесбурге.

Причем становится очевидным, что образование для устойчивого развития (ОУР) оказывается не только предпосылкой достижения устойчивого развития, но и приоритетным его средством, т.е. можно сказать, что переход к новому курсу развития цивилизации начинается со становления образования в интересах устойчивого развития, принимающего глобальные масштабы. Следует согласиться с мнением, что ОУР представляет собой заказ дальновидных политиков, ориентирующихся в мегатрендах развития мирового сообщества ^{[23, с. 298]}.

Для большинства исследователей ОУР совершенно очевидно, что основой нового типа образования является экологическое образование ^{[24, 25, 26, 27, 28]}. В ходе исследований стало понятным, что экологическое образование в модели неустойчивого развития (т.е. то, что оно представляет собой в настоящее время) и то, чем должно стать в модели устойчивого развития – это разные виды образования в содержательно-качественном плане.

Несмотря на то, что экологическое образование является в определенном смысле инвариантом современного образования и его будущей системы (модели), адекватной УР, в этой последней оно приобретает некоторые черты, которые обусловлены этим новым типом цивилизационного развития. Некоторые содержательные особенности этого нового типа образования, представляющиеся наиболее существенными, можно сформулировать уже сейчас, исходя из целей и принципов УР.

Во-первых, если экологическое образование в интересах УР, будет ориентироваться на цели и принципы УР, то есть на спасение человечества и планеты (биосферы), то в нем должна циркулировать образовательная информация, которая формирует будущую культуру УР, т.е. далеко не все, что существует в наше время. О том, что культура эволюционирует и будет далее эволюционировать, спорить уже не приходится, хотя еще в прошлом веке Л.Уайту приходилось защищать эволюционный подход к культуре. Однако важно не столько прошлое культурогенеза, сколько его будущее, ориентированное на переход к УР ^[29]. Представляется, что этот переход будет сопряжен с формированием нового типа мировой культуры, которую уместно именовать культурой устойчивого развития ^[30], в ходе ноосферогенеза постепенно эволюционирующей в ноосферную культуру.

Совершенно очевидно, выход из глобальных кризисов и особенно социально-экологического, возможен только на основе формирования принципиально новой – «устойчивой культуры», связанной с новым способом взаимоотношений человека и природы, исключающих возможность широкомасштабного разрушения природной среды. Этот будущий тип культуры также должен быть связан с культурой безопасности, причем не только экологической безопасности.

Во-вторых, экологическое образование в модели неустойчивого развития представляется чуждым этой модели, оно выглядит своего рода виртуальным «имплантантом из будущего». Когда вся современная модель функционирования и развития общества имеет экономоцентрический характер, демонстрируя во всех сферах потребительскую ориентацию, она не приемлет широкое введение экологических императивов, отторгая все, что связано с ограничением получения прибыли и выгоды. Все другие составляющие системы образования модели неустойчивого развития согласно принципам модели реагируют, начинают «давить» на свою и вместе с тем «чужеродную» составляющую в виде экологического образования. Это противоречие между интересами настоящего и потребностями будущего не может без трудностей и проблем разрешиться в пользу этого последнего (противоречие между современными «экономическими» поколениями и будущими в гипотетическом обществе с УР).

Выход из этой противоречивой ситуации видится в том, чтобы все другие составляющие системы образования – т.е. его экономическая, социально-гуманитарная, технико-технологическая и все остальные также «работали» на переход к устойчивому будущему. Развитие одного экологического образования даже при условии вложения все больших сил и средств, не сможет вывести систему образования на новый уровень, соответствующий целям и принципам УР, тем более, в его ноосферной ориентации. УР представляет собой систему экономических, экологических, социально-культурных, политических, демографических и других аспектов человеческой деятельности, ориентированных на цели выживания цивилизации, что должно найти свое выражение в инновационно-опережающем «устойчивом» образовании.

К сожалению ОУР пока опирается на весьма упрощенную и одностороннюю концепцию УР, которая не является достаточно адекватной, поскольку выделяется в основном экологический аспект и его связь с экономикой и социальной сферой. Безусловно, это делать необходимо, но этого мало, важно расширить предметное поле исследования проблемы устойчивости, сделать концепцию УР более целостной.

Экологический акцент в этой концепции явился правильным шагом, ориентированным на длительную, стратегическую перспективу. Устойчивое развитие в этом понимании предполагает выживание цивилизации и даже повышение качества жизни всего населения планеты без роста масштабов использования природных ресурсов и без деградации окружающей среды до таких пределов, что это не привело к превышению несущей емкости Земли как экологической системы. Несмотря на то, что переход к устойчивому развитию может потребовать принятия разных мер в каждом из государств, сейчас усилия по формированию устойчивого будущего предполагают комплексный подход к деятельности в трех ключевых областях – экономике, социальной сфере и экологии. Формулирование новой стратегии развития означает постепенное соединение в единую самоорганизующуюся систему экономической, экологической и социальной сфер деятельности. В этом смысле УР должно характеризоваться (как минимум) экономической эффективностью, биосферосовместимостью и социальной справедливостью при общем снижении антропогенного пресса на биосферу.

Но оказалось, что этого недостаточно и устойчивой перспективы можно и не достигнуть, если не учитывать краткосрочные вызовы и угрозы УР со стороны современной рыночной экономики. И не только экономики, экологии и социальной сферы, но и политики, да и ряда других существенных сторон реальной жизнедеятельности человечества. В этом сказалось противоречие между провозглашенной новой формой развития цивилизации и нынешней формой неустойчивого развития. Новая модель развития цивилизации оказалась, с одной стороны, более перспективной, поскольку именно с ее помощью цивилизация сможет выжить. Но, с другой стороны, созданная пока на теоретическом уровне, эта модель оказывается менее системной и не учитывает еще многие составляющие в плане развития и безопасности, которые характеризуют современную модель развития, часто именуемую моделью неустойчивого развития. Именно эти составляющие «тянут назад» движение в правильном, но недостаточно системном, весьма урезанном направлении. Устойчивому будущему противостоят угрозы со стороны пока не включенных областей деятельности (они-то продолжают развиваться в рамках модели НУР) и они существенно тормозят прогресс на пути к УР экологической ориентации.

Вывод остаточно очевиден: надо существенно расширять видение нашего общего устойчивого будущего, согласуя между собой как долгосрочные, так и краткосрочные цели, задачи и принципы развития. На это обращал внимание в своих лекциях недавно побывавший в нашей стране Д.Медоуз. Надо существенно облегчить достижение долгосрочных целей, минимизируя современные угрозы УР, делая этот желаемый тип развития более системным и безопасным. Иначе через 10 лет, после очередного кризисного этапа в экономике или иной сфере деятельности человека в модели НУР представители руководства стран и гражданского общества опять на очередном форуме ООН по УР придут к еще более неутешительным результатам. Нужно находить такое оптимальное соотношение между моделью неустойчивого развития, по которой человечество движется не в нужном направлении и моделью будущего развития, которое сможет обеспечить выживание цивилизации, снижая кризисные составляющие своего развития. Тогда угрозы реализации УР существенно уменьшатся.

В-третьих, экологическое образование в модели неустойчивого развития (как, впрочем, и все остальные виды и формы образования) существенно отстает и от реальной жизни и от переднего края научных исследований. Разумеется, далеко не все экологическое образование может быть охарактеризовано как «отстающее», в нем есть и «опережающие» черты. Но, находясь в системе «неустойчивого» образования, экологическое образование в должной степени в настоящее время не может стать таким «опережающим образованием», которое адекватно соответствовало бы значимости решения экологических проблем и переходу к УР.

Между тем опережающие черты экологического и других видов образования, как не раз подчеркивалось, следуют из того, что экологические (особенно глобальные) проблемы и их негативно-катастрофические последствия можно только предотвратить, т.е. решение их имеет принципиально упреждающий характер. Ведь ликвидировать последствия планетарной социально-экологической либо иной планетарной катастрофы просто будет некому, единственный способ ее не допустить – это опережающими решениями и действиями ее предотвратить в глобальном масштабе. Если в модели неустойчивого развития самый распространенный способ реагирования на чрезвычайные ситуации, кризисы и катастрофы – это ликвидация их последствий (когда они носят локальный характер), то в новой цивилизационной модели приоритетно-доминирующим способом должно быть их предотвращение (что, кстати, на порядок дешевле в экономическом плане). А это требует формирования в определенной степени «опережающей культуры», что возможно далеко не во всех культурных сферах (ведь некоторые из них в принципе ориентированы на прошлое).

В-четвертых, экологическое образование, как, впрочем, и вся природоохранная деятельность во всем мире, акцентировало свое внимание после Стокгольмской конференции по окружающей среде под эгидой ООН в основном на локальных экологических проблемах. Улучшение экологической ситуации в отдельно взятой экосистеме, скажем, в конкретном бассейне или городе имеет большое значение, но подобный подход характерен именно для решения проблем окружающей среды в модели неустойчивого развития. Увлекшись решением локальных экологических проблем, мировое сообщество спустя два – и тем более три – десятилетия после Стокгольма обнаружило, что глобальная экологическая ситуация не только не улучшилась, но и существенно ухудшилась. И это несмотря на то, что на локальные экологические мероприятия во всем мире были потрачены колоссальные средства, превышающие, возможно, уже несколько трлн долл. США только за три десятилетия. Эта сумма все возрастает, а глобальная экологическая ситуация и перспектива значительно ухудшается, поскольку акцент на локальный экологической деятельности продолжается, – и все это характерно именно для модели неустойчивого развития ^[31].

И хотя еще Римский Клуб в свое время призвал думать глобально, а действовать локально, но этот призыв был понят в основном в смысле проведения локальных мероприятий. Никто и не думал, проводя локальные мероприятия, чтобы одновременно улучшать и глобальную экологическую ситуацию. Сейчас, имея в виду перспективы устойчивого будущего, необходимо уже и мыслить, и действовать глобально и локально, не разрывая их взаимосвязь на мыслительную и практическую составляющие. Ухудшение экологической ситуации в планетарном масштабе в результате большинства локальных экологических мероприятий произошло потому, что в результате их проведения антропогенное давление на биосферу не уменьшилось, а увеличилось (ведь для их проведения берутся ресурсы и ухудшается среда в других местах планеты). Для очистки, скажем, какого-либо бассейна или реки необходимо затратить энергию и другие ресурсы, взятые в других местах, из других экосистем, что приводит к их нарушению и загрязнению. Все они суммируются на биосферно-глобальном уровне и в результате локальные мероприятия выглядят как «заметание мусора под кровать», приближая планетарную экокатастрофу. Причем деградирующих территорий в силу синергетических соображений оказывается больше и это отражается на планетарном уровне, все больше ускоряя и обостряя социально-экологический кризис и приближая глобальную экокатастрофу.

Вот почему важно при проведении любых экологических мероприятий следить за тем, чтобы глобальная экологическая ситуация не ухудшилась, а еще лучше, если антропогенный пресс на биосферу уменьшался бы за счет всего комплекса природоохранных мероприятий, ориентированных на реализацию целей УР. Переход к этому типу развития имеет принципиально планетарный характер в силу целостности и сильных экологических взаимосвязей компонентов биосферы, а также глобализации социальной деятельности. Глобальная безопасность в экологическом либо ином другом смысле приоритетнее, чем безопасность любой части биосферы. И понятно почему: случись глобальная экологическая катастрофа все локальные улучшения экосистем будут сведены на нет, будет разрушена национальная безопасность (включающая и экологическую) любого государства, а о безопасности личности, общества и любых иных социумов и говорить не приходится. Пострадают и естественные экосистемы – биогеоценозы и прежде всего биота, особенно в ее высших формах.

Все отмеченные выше приоритеты должны будут в полной мере учитываться в экологическом образовании, которое станет органической составной частью ОУР. Можно было бы привести и другие аргументы, которые свидетельствуют о том, что экологическое образование до появления стратегии УР и после ее появления – это качественно разные формы образования. Важно это осознать и направить вектор дальнейшего развития экологического образования в направлении перехода мирового сообщества к УР, конечная цель которого – становление самого безопасного и высоко интеллектуального общества – ноосферы.

ОУР в существенной степени включит в себя экологическую составляющую как в форме экологизации образования, так и профессионального экологического образования. И приверженцы этой точки зрения рассматривают процесс становления этого типа образования как переход от экологического образования к ОУР, как это представляется в упомянутой Стратегии Европейской Экономической комиссии ООН.

Принимая экологическую трактовку ОУР в качестве базовой, вместе с тем важно отметить тенденцию расширения понимания этого типа образования за счет других системных составляющих УР. Уже стало понятым, что этот будущий тип развития будет состоять как минимум из нескольких своих составляющих: социальное устойчивое развитие, экономическое устойчивое развитие, демографическое устойчивое развитие и экологически устойчивое развитие и т.д. Все эти и другие составляющие единого устойчивого социоприродного развития становятся именно устойчивыми типами развития, если на них накладываются определенные ограничения и все они увязываются в единую систему, которая отличается от одномерно-экономоцентрического неустойчивого развития, характеризуемого в основном экономической эффективностью.

Наряду с таким, назовем его «системно-концептуальным» пониманием этого типа развития, в последнее время стало формироваться представление как в той или иной степени о более безопасном развитии, чем современное не только в экологическом отношении. В самом деле, выявление связи УР с проблемой экологической безопасности, как оказалось, свелось к определению тех ограничений и, соответственно, новых норм, которые выражают предельно допустимую (несущую) емкость экосистем и биосферы в целом. УР оказывается таким нормативным типом развития, которое происходит в пределах несущей емкости экосистем, т.е. нормативность здесь имеет естественно-природный характер. Впрочем, подобное понимание выражает в основном его экологический аспект и позиционируется как эколого-безопасное развитие со следующими из этого нормами, принципами и стандартами.

Однако, если рассматривать не только экологически безопасное, но и другие формы и виды безопасного развития, то можно определить определенные границы (пределы) и нормы безопасного в том или ином отношении развития. Это касается экономически безопасного развития, социального, информационного, политического, технического и всех других форм и видов развития и соответствующих им форм обеспечения безопасности. Развитие любой системы в целом оказывается устойчивым, если оно происходит в рамках соответствующего «нормативного коридора безопасности», т.е. той или иной «несущей емкости» антропогенной деятельности.

В этом смысле экологическая безопасность не отличается от других видов безопасности, но важно то, что понятие УР впервые было сформулировано лишь в связи с экологией. И до осознания связи понятий «развитие и окружающая среда» изучались и другие виды безопасности наряду с экологической, но концепция УР была создана только на пути экологического осмысления развития и, как стало очевидным, прежде всего экологически безопасного развития. Лишь позже стало понятным, что наряду с экологической безопасностью важно включить и другие характеристики реального процесса развития – т.е. экономическое его измерение, политическое, социальное, демографическое, информационное и т.д. Правда, при таком системном синтезе не очень понятно, почему мы должны включать лишь те характеристики, которые связаны с соответствующим видом безопасности – экономической, демографической, социальной и т.д. Это был мало объяснимый «просчет» концептуально теоретического осознания проблем УР и важно его скорректировать в новой, более системной концепции этого типа развития в его более широком «безопасном» понимании.

В принципе концепция УР могла появиться и не в «экологоцентрической» форме, если бы было осознано, что в принципе необходимо менять курс развития всего мирового сообщества в силу иных обстоятельств. И хотя исторически это впервые получилось благодаря экологии, все же нельзя новый тип развития связывать только с реализацией стратегических экологических императивов и приоритетов. УР – это все-таки безопасно-инновационный тип развития во всех отношениях, который реализуется в достаточно узком эволюционном коридоре (в рамках несущей емкости экосистем). Поэтому на определенном уровне «нормативного» осознания сути этого типа развития важно констатировать, что оно характеризуется глобальностью, системностью, непрерывностью, безопасностью и принятием опережающих решений. Модель ОУР, конечно, все больше будет включать в себя проблемы безопасности ^{[32, 33]}.

Поэтому осмысление проблем ОУР не обязательно должно идти только через экологию и экологическую безопасность. Можно интерпретировать этот тип развития и через проблемы безопасности, и через входящие в систему УР направления социальной активности (включая обеспечение безопасности), ранее изучающиеся как относительно автономные формы человеческой деятельности.

Ясно, что, как и УР, так и образование для этого типа цивилизационного процесса должно иметь системный характер и распространяться на все образовательные дисциплины и курсы, и, в первую очередь, должны реализоваться там, где есть больше оснований для включения идей УР в образование. Важно чтобы ОУР развертывалось в самых различных направлениях, включая экологическую, «безопасную» и другие траектории, формирующие системно-целостную концепцию, а перспективе и теорию УР.

Лежащая в основании образования будущая наука предстает как принципиально новый этап развития единой мировой науки, соответствующей эпохе становления сферы разума (ноосферы) через УР с отчетливо выраженным акцентом на исследовании глобального развития и осознании будущего человечества и всего мироздания. Следующая за постнеклассической ноосферная наука вместе с образованием составят в перспективе единый научно-образовательный процесс, формирующий общепланетарное и целостное ноосферное сознание как отдельной личности, так и всего человечества, опережающее практическую глобальную деятельность и способствующее ее оптимальному развертыванию в коэволюции с природой Земли и космоса.

Когда речь идет о глобализации науки (а такой термин употребляется в последнее время достаточно часто), то в подавляющей части публикаций речь идет об академической мобильности, перемещении ученых из одной страны в другую, об утечке мозгов, распространении знаний по планете, о публикациях и цитировании, использовании новых информационных технологий, или же о международном научном сотрудничестве и формировании международных научных организаций (нередко для решения глобальных проблем), которые способствуют интернационализации и глобализации науки. Однако здесь мы не будем рассматривать эти «деятельностные», а чаще в основном социологические либо науковедческие аспекты ^[34], которые в принципе также подтверждают становление научной мысли «планетным явлением» ^[35]. Имеет смысл остановиться на том аспекте процесса глобализации науки, который связан с развитием глобальных исследований, что еще фактически не изучено.

В значительной степени под влиянием глобалистики и глобальных исследований многие научные направления уже начинают обретать свой глобальный статус. Впрочем, не только глобалистика, но и другие глобальные исследования в целом генерируют глобальное знание, ведут к усиливающейся глобализации науки. Глобализация науки выражается в появлении в науке в целом глобальных характеристик и свойств, которые в «доглобализационный период» отсутствовали либо еще не осознавались (как, например, то о чем говорил В.И.Вернадский в упомянутой книге, не именовалось глобализацией, хотя сейчас вряд ли сейчас можно отрицать, что речь шла именно об этом). Влияние этого ученого на науку в ее глобальном измерении вовсе не сводится к тому, что он стоял у истоков глобальных исследований и многие его идеи были ориентированы в общепланетарном направлении. Можно, пожалуй, говорить о своего рода предвидении им особого – планетарно-глобального этапа и тенденции развития науки в целом, который отражает и предвещает появление глобального периода (века глобализации) совместной истории человечества и природы. Идея В.И. Вернадского о «планетном» характере научной мысли уже обрела свои конкретные очертания как в ныне происходящих глобальных процессах в мире и их осмыслении, так и в предвидении будущих социальных и социоприродных эволюционных трансформациях,

В современной науке происходят два тесно взаимосвязанных, но все же разных процесса – глобализация знаний (в ходе широко понимаемых глобальных исследований) и становления глобального знания в основном благодаря развитию собственно глобалистики. Глобализация науки, прежде всего, выражается в появлении и развитии глобалистики и глобальных исследований в самом широком смысле. Их влияние на остальную часть научного знания составляет существенную часть процесса глобализации науки, наподобие того как влияет математика (процесс математизации), но пока не столь значительно. Но не только в этом заключается процесс глобализации науки: ведь «глобальные ростки» в той или иной отрасли науки или проблеме могут появляться спонтанно, независимо от применения результатов уже проведенных глобальных исследований и некоторое время и могут не вызывать появления глобальных направлений областей исследования. Тем самым наука в принципе может постепенно «насыщаться» какими-то, может быть, еще не существенными глобальными знаниями ^[36], не приводя сразу к существенным глобальным трансформациям типа становления новой глобальной дисциплины.

Можно также констатировать, что происходит такой достаточно очевидный и важный процесс глобализации научного знания, когда к уже существующим наукам (дисциплинам) так или иначе добавляется «глобальная приставка»: или форме одного из направлений глобалистики, или перед наименованием отрасли науки появляется термин «глобальная». Характерным примером в этом плане выступает экономика, которая все больше становится (и именуется) глобальной экономикой, причем это понятие обобщает те новые явления, которые произошли в мировом хозяйстве за последние десятилетия и еще будут происходить под влиянием глобализации и других глобальных процессов.

Уже идет речь и о глобальной политологии ^[37], а не только о политической глобалистике, которая входит в предмет глобалистики. Здесь всё зависит от доминирующего воздействия либо глобалистики, либо политологии. Еще один пример – геополитика, не входящая в состав глобалистики (хотя и тесно связана с ней), но которая уже становится глобальной (и даже претендует на свое космическое продолжение). По этому пути пойдут многие отрасли научного знания, попадая под влияние «глобального аттрактора» приращения знания. Уже очень скоро мы столкнемся с тем, что немало привычных – традиционных отраслей науки получат ту или иную «глобальную» приставку к своему наименованию, как это уже случилось ранее с «космической приставкой» под влиянием космических исследований, развития астрономии и космонавтики. Благодаря глобалистике, все больше научных направлений обретают глобальную ориентацию, включаясь в орбиту глобальных исследований, обогащая и расширяя их. Некоторые из них еще могут войти в глобалистику и за их счет она далее будет расширяться, а другие же останутся вне ее даже расширенного предметного поля, пополняя глобальные исследования. Дальнейшая эволюция глобальных исследований будет происходить как за счет «глобализации» ныне существующих научных дисциплин и направлений, так и развития глобалистики совместно с другими в той или иной степени глобализирующимися областями научного поиска. Очевидно, что за счет развития глобальных исследований и других глобальных факторов наука будет обретать свою целостность и научное знание будет становиться более доступным для ученых в любом уголке нашей планеты.

Глобализация науки будет оказывать все более существенное влияние на глобализацию образования и формирование глобального образования, которое будет эволюционировать в определенном направлении. Основная идея предлагаемого эволюционного подхода к исследованию перспектив мирового образования в глобальном измерении, как выше уже отмечалось, заключается в том, что в образовании будут происходить трансформации, которые тесно сопряжены с эволюционными изменениями всего цивилизационного процесса и взаимодействия общества и природы. На будущие формы и модели образования будет влиять эволюция цивилизации, а образование должно опережающими темпами способствовать тем формам социального и социоприродного развития, которые в наибольшей степени будут реализовывать стратегию выживания человечества и сохранения биосферы.

Нами различаются понятия «глобализация образования» и «глобальное образование», которые иногда отождествляют ^[38]. Глобализация образования относится больше к процессу обретения им целостности, взаимодействия и объединения различных национально-государственных и региональных систем образования в будущую единую мировую систему образования. А термин «глобальное образование» используется для характеристики качественно-содержательных трансформаций в мировом образовательном процессе, предметное поле которого «наполняется» глобальным знанием и мировоззрением, и иным содержанием, появляющимся в ходе и результате глобальных исследований.

Сам термин "глобальное образование" и первые концепции этого нового типа образования возникли еще в 1970-е гг. в США как "образовательный ответ" на первые осознанные глобальные вызовы и перспективу жизни во взаимосвязанном мире на планете. В 1970 г. был создан Американский форум для глобального образования, представляющий собой негосударственную организацию, курирующую развертывание глобального образования в США и за их пределами. По инициативе этого форума в 1995 г. в Нью-Йорке ЮНЕСКО провела международную конференцию "Мосты в будущее", которая определила основные направления развития глобального образования в XXI в., целью которого является подготовка человека к жизни в опасном, динамичном и взаимосвязанном мире, готового к решению обостряющихся глобальных проблем.

Сейчас глобальное образование видится в новом, по сравнению с упомянутыми годами прошлого века, виде, когда эта модель образования была предложена американскими педагогами Д.У. Боткиным и Р. Хенви ^{[39, 40, 41, 42]}. Модели глобального образования, возникшие в США в 1970-е гг. прошлого века, исходят из представления мира как единого целого, а человечества – как огромной взаимосвязанной глобальной общины, где жизнедеятельность и благополучие каждого человека зависят от всех других людей. Эти модели, базирующиеся на принципах глобализма, холизма, гуманизма и междисциплинарного подхода, в определенной степени представляются как одно из направлений интеграции единого мирового образовательного пространства, открывающие новые глобальные перспективы.

Д.У. Боткин (один из соавторов седьмого доклада Римскому клубу) в предлагаемой им модели глобально-ориентированного образования и инновационного обучения полагает, что традиционное образование направлено на бессознательное приспособление к действительности. Между тем важно перейти к сознательному предвидению на основе инновационного подхода. В инновационном подходе должны быть соединены сопричастность и предвосхищение. Это последнее означает способность предвидеть события и их последствия, принимать решения, разделяя за них ответственность, связывая прошлое с настоящим и будущим, предлагать новые возможности и альтернативы. Сопричастность предполагает возможность и способность к диалогу, взаимопониманию, сотрудничеству, сопереживанию, совершенствованию коммуникативных навыков и умений.

Р. Хенви свою модель глобального образования базирует на ряде принципов (планетарных измерений): формирование объективного миропонимания, изучение состояния планеты, кросскультурная грамотность, понимание динамики мировых процессов, осознание возможностей выбора.

В 60-70 годы прошлого века лишь начали появляться элементы глобального знания, формировались основные подходы в пока широко не "объявленной" глобалистике. И, скорее всего, это было время становления еще синкретического глобального мировоззрения – глобализма, миропонимания, базирующемся на представлении мира как единого целого, а человечества как взаимосвязанного мирового сообщества. В это время формировался способ видения мира, в котором общепланетарные характеристики превалируют, приходило осознание сопричастности к общечеловеческим проблемам и глобальным процессам.

Глобальное образование появилось на этой же "глобальной волне", что и другие интеллектуально-духовные феномены. Это относительно еще не дифференцированное глобальное мировоззрение и знание проявилось и в педагогических науках в виде первых концепций глобального образования. Здесь не так отчетливо выражена эволюционная последовательность – вначале глобальное знание, а затем на его базе – становление глобального образования. На первый взгляд создается даже впечатление, что появление глобального образования предшествовало появлению глобального знания. Однако это не так. В той или иной степени создатели первых педагогических концепций глобального образования уже исходили из накопленного к моменту создания их систем знания о глобальных феноменах, что явствует даже из краткого представления их концепций. Сейчас концепции глобального образования продолжают эволюционировать, принимая новые формы, о метаморфозах которых создатели первоначальных концепций не задумывались.

И все же мы хотели бы обратить внимание на проблему глобального знания, которое является результатом уже проведенных глобальных исследований. Ведь любые концепции глобального образования должны основываться на глобальном знании, на тех его формах, которые уже получены в науке. И хотя нельзя отрицать, что и в ходе образовательного процесса также может генерироваться новое, в том числе и глобальное знание, тем не менее преобладающая часть этого знания появляется в результате научного поиска. Глобальное знание отображает реальные глобальные процессы и, вместе с тем, должно их предвидеть и прогнозировать, направляя глобальное мышление и глобальную деятельность в желаемом для человека и человечества направлении.

Как отмечают авторы вводной статьи к альманаху "Эволюция", "глобальный мир (каковым он становится сейчас) нуждается в глобальном знании" ^{[43, с. 7]}. На наш взгляд, глобальное знание – это интегративно-общенаучное знание, получаемое в результате исследования глобальных процессов и глобальной эволюции, которое в перспективе станет фундаментальной платформой развития всей науки и образования XXI века. Такая новая форма знания необходима не только для науки, но и для многих других сфер практической деятельности, наполняющихся глобальным содержанием, и прежде всего для образования, которое постепенно становится, используя уже полученное глобальное знание (и отчасти создавая новое, особенно в плане педагогики), принципиально новым типом современного и будущего образования – глобальным образованием.

Рассмотрение проблем глобального образования привело специалистов в области педагогики к мнению о том, что оно предусматривает воспитание у учащихся интереса и уважения к культурам народов мира, достижение понимания общемирового начала в этих культурах и внимания к глобальным событиям, осознание их характера и предвидения последствий, использование системного подхода к изучению мировых процессов.

В последнее время проблемы становления глобального образования связывались с перспективами развития открытого и дистанционного образования, прежде всего с использованием сети Интернет. Но, наряду с формально-организационными и технологическими аспектами, относящимися больше к проблеме глобализации образования, развивалась и концептуально-содержательная сторона глобального образования. И, прежде всего, речь идет о преподавании глобалистики и концепции (стратегии) устойчивого развития как уже развертывающегося глобального процесса (пока главным образом в высшей школе).

Развитие глобального образования можно считать устойчивой тенденцией последних четырех десятилетий и достижимой позитивной перспективой дальнейшей трансформации предметного поля образовательного процесса, который не только обретает свою планетарную общность и целостность, но и обнаруживает реальную и потенциальную возможности глобально-содержательной эволюции. Эти возможности реализуются вначале на пути превращения современного образования (в том числе ныне существующих экспериментальных вариантов глобального образования) в образование для такого принятого мировым сообществом глобального процесса как устойчивое развитие (УР), затем эволюционирует в ноосферное образование в процессе последующего становления сферы разума через глобальный переход к УР. Это, по меньшей мере, следующие два этапа наиболее крупных и предвидимых глобально-эволюционных трансформаций мирового образования в рассматриваемом здесь общепланетарном направлении развития.

Эффективно управлять процессами глобализации и решать глобальные и другие проблемы с помощью современного, но «консервативно-отстающего» образования не просто не очень эффективно, а принципиально невозможно. Образование «отторгается» от активного участия в поиске оптимальных решений в формирующейся антикризисной глобальной деятельности и не способствует выживанию человечества. Скорее, наоборот – в современном «консервативном» виде оно способствует дальнейшему «сползанию» к глобальной антропогенной катастрофе, не давая необходимых знаний и навыков для выхода из все обостряющегося планетарного кризиса. Начавшийся общемировой переход к УР цивилизации и ее коэволюционному взаимодействию с природой ставит вопрос о кардинальных преобразованиях всех форм и направлений социальной деятельности, в том числе и образования. Модели УР цивилизации должна соответствовать и новая модель мирового образования, которая будет способствовать инновационному переходу к глобальному устойчивому будущему.

Образование для УР как инновационно-глобальный процесс, зарождающийся в современной модели неустойчивого развития, должно будет не только модернизироваться, но и футуризироваться, прежде всего, в определенных аспектах становиться опережающим образованием, не только не отстающим от современной жизни, но и эффективно прокладывающим путь в «наше общее будущее». В результате станет формироваться принципиально новый тип глобального образовательного процесса – инновационно-опережающее образование. Появление инновационно-опережающих процессов в глобализирующемся и глобальном образовании приведет к существенной его футуризации и становлению опережающего образования. Опережающее образование будет не только быстрее развиваться относительно практической деятельности, но и фокусировать внимание на будущем в самом содержании обучения и воспитания, исходить из эволюционного, по своей сути, принципа темпоральной целостности. Согласно этому принципу история (и эволюция) рассматривается не просто как совокупность событий и процессов, предшествующих настоящему, но и как системно-синергетическая взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего (взаимодействие темпомиров).

Поскольку современное образование акцентирует свое внимание в основном на прошлом и лишь частично на настоящем, то в ходе эволюции форм глобального образования произойдет сдвиг акцентов от его модернизации к футуризации, а также становление новой формы (модели) -глобального ноосферного образования через образование для УР.

Введение фактора будущего в образование (как процесс его футуризации) потребует нового осмысления оснований процессов познания и обучения, которые должны «повернуться» к своему глобальному будущему. Но следует заметить, что в таком повороте к будущему будет занята лишь часть науки и образования, другие же составляющие по-прежнему будут иметь дело с прошлым и настоящим. И понятно почему: образование в принципе должно опираться на все три темпомира – прошлое, настоящее и будущее – это принцип темпоральной целостности как один из принципов исследования любого процесса, в том числе и эволюционных процессов. Наличие и взаимосвязь этих трех темпомиров потребует в перспективе оптимального распределения усилий и средств в соответствующих пропорциях, однако ясно, что во все больших масштабах и все более быстрыми темпами должно происходить движение знаний от изучения прошлого через настоящее (происходящее) к будущему, которое мы назвали процессом футуризации и в результате чего сформируется опережающее образование (прежде всего в интересах такого глобального процесса как УР).

Из двух основных, в какой-то степени конкурирующих и дополняющих друг друга форм образования (неформальным, естественным образованием – обучением жизнью и образованием в специальных учебных заведениях) теперь наиболее важным становится специально организованное образование. Поэтому необходимо его эффективно развернуть в сторону глобального будущего, сориентировать современное «инновационно-образовательное движение» на модель и стратегию УР. Естественное образование здесь станет играть в этом смысле подчиненную роль, поскольку обращает основное внимание на настоящее и прошлое. Но это происходит в современной модели неустойчивого развития (в которой имеются весьма незначительные ростки и тенденции устойчивого будущего). Новая цивилизационная модель может и должна создаваться только опережающим глобально-коллективным сознанием всего человечества. А его можно сформировать лишь с помощью опережающего глобального образования для УР, на которое необходимо постепенно переориентировать все образовательные учреждения на планете. По мере становления общества с УР трансформируемая социальная и социоприродная реальность также начнет участвовать в становлении опережающего планетарного сознания, поскольку оно будет ориентировано не только на прошлое и происходящее, но уже и на будущее, причем с увеличивающимся нормативным «горизонтом прогноза».

Лежащая в основании образования будущая наука предстает как принципиально новый этап развития единой мировой науки, соответствующей эпохе становления сферы разума (ноосферы) через УР с отчетливо выраженным акцентом на исследовании глобального развития и осознании будущего человечества и всего мироздания. Ноосферная наука вместе с образованием составят единый научно-образовательный процесс, формирующий общепланетарное и целостное ноосферное сознание как отдельной личности, так и всего человечества, опережающее практическую глобальную деятельность и способствующее ее оптимальному развертыванию в коэволюции с природой.

Как отмечалось, эволюция глобального образования реализуется вначале на пути преобразования современного образования в образование в интересах УР как основного образовательного процесса XXI века, содержание и развертывание которого направлено на реализацию целей и принципов УР мирового сообщества. В дальнейшем образование для УР в ходе ноосферогенеза трансформируется в ноосферное образование, а параллельно с этим, а тем более в перспективе – в «глобально-эволюционное» образование, ориентированное на существенно более развитый ноосферной наукой глобальный эволюционизм как основное интегративно-общенаучное ядро научно-образовательного процесса нынешнего столетия.

Применительно к становлению и эволюции глобального образования, наряду с эволюционным, предлагается так называемый онтологический подход в педагогике, когда образование рассматривается не только как индивидуально-общественная (в системе «человек-социум»), но и как всеобщая миросозидательная форма развития, когда коэволюционирует весь сопряженный с человеком универсум – не только социокультурный, но и глобально-природный (а также вселенско-космический) и в информационном плане воздействует на формирование личности.

В этом, пожалуй, наиболее широком представлении образовательного процесса формирование человека видится сквозь «призму» глобального эволюционизма уже в более широкой – социоприродной системе «человек–общество – природа». Это не просто один из процессов социализации человека, а его восприятие информационного эволюционного взаимодействия со всей остальной Вселенной в ее социальном и природном ракурсе. С позиций этого (назовем его также глобально-эволюционным) подхода образование реализует функцию формирования (образовывания) человека всеми информационными процессами в планетарно-космической системе эволюции «человек-общество-природа». Образование предстает в этой интерпретации не просто как личностно-ориентированный процесс социализации индивида, а как информационно-коэволюционный процесс взаимодействия человека, общества и природы.

Для оптимизации развития мирового образовательного процесса важна не только пространственно-глобальная, но и уже упомянутая темпоральная его целостность (как, впрочем, и для многих других сфер деятельности человека), которая выступает в качестве одного из важнейших историко- эволюционных принципов. Образование в современной сверхдинамичной глобальной ситуации уже не может ограничиться только тем, что будет продолжать транслировать знания и другую информацию, отражающие мир прошлого и частично происходящего.

Исходя из принципа темпоральной целостности и выявленной выше перспективы эволюции мирового образовательного процесса уже сейчас можно предложить некоторые рекомендации для современного развития глобального образования, имеющие практическое значение. Имеется в виду, прежде всего, темпоральная оптимизация включаемых в образование учебных курсов, т.е. постепенное, хотя и дискретное введение в практику глобального образования тех элементов и факторов (учебно-методических материалов, образовательных стандартов, программ, дисциплин и т.д.), которые будут определять будущий педагогический процесс с содержательной точки зрения. В этом усиливающемся включении «фактора глобального будущего» в современное образование и будет заключаться основной процесс его футуризации как эволюционно-темпоральной оптимизации. Глобальное образование в полной мере будет становиться опережающим образованием, особенно если при этом оно будет сочетаться с его фундаментализацией и гуманизацией.

Сейчас важно подвести итоги практического развития глобального образования в десятках стран мира (в том числе и в России), где уже возникли первые «ростки» этого типа образования, способствующего обретению планетарного единства образовательного пространства. В нашей стране глобальное образование до недавнего времени развертывалось в рамках в основном исследовательской деятельности (концепция глобальной перспективы и др.). Практическая деятельность в других направлениях глобального образования реализовалась в экспериментальных образовательных проектах по развитию глобального мышления активно действующих «граждан мира» (в основном в рамках ассоциированных школ и ряда кафедр ЮНЕСКО).

То весьма аморфно-синкретическое понимание и представление глобального знания, которое использовалось в первых концепциях глобального образования, существенно отличается от его современного представления, о чем речь шла выше. Важно продолжить позитивные тенденции и направления развития глобального образования как в плане расширения преподавания результатов глобальных исследований, включив в предметное поле образовательной деятельности как новые глобальные феномены, так и концепцию и стратегию УР (особенно в их ноосферной ориентации).

В предмет образования для УР важно, кроме уже сказанного, включить экологическую составляющую как в форме экологизации уже преподаваемых предметов, так и специальных экологических курсов и дисциплин (в первую очередь – глобальную и социальную экологию). Сторонники преимущественно «экологического видения» образования для УР рассматривают процесс становления этого типа образования в основном как новый этап развития ^[44].

Однако ясно, что превалирующая сейчас экологическая трактовка образования для УР должна быть существенно расширена за счет других системных составляющих будущего УР, т.е. за счет экономического образования для УР, социально-гуманитарного образования для УР и т. д. Уже стало понятым, что будущее УР будет состоять как целого ряда своих равноправных составляющих: социального устойчивого развития, экономического устойчивого развития, демографического устойчивого развития, экологического устойчивого развития и т.д. Эти проблемы «глобальной устойчивости» уже сейчас должны отражать соответствующие курсы, дисциплины и, конечно, государственные стандарты, нацеливая на системную практическую реализацию глобальной стратегии УР. Образование для УР приобретает новое – социоприродное измерение, а также более системный и опережающий характер по сравнению с современным образованием.

Образование для устойчивого цивилизационного процесса должно иметь системно-эволюционный характер и распространяться на все образовательные дисциплины и курсы, и, в первую очередь, должны реализоваться там, где есть больше условий и оснований для включения идей УР в образование. Важно, чтобы они позволяли образованию для УР обогащаться в самых различных направлениях, включая как экологическое и «безопасностное» направления, так и иные траектории ^[45].

Это должно найти свое отражение во многих направлениях и специальностях образовательного процесса. Причем представляется, что каждый ныне преподаваемый учебный курс должен обязательно содержать ту его часть, которая относится к глобальному устойчивому будущему конкретного предметного поля образовательной деятельности.

Это предусмотрено в упомянутой Стратегии ЕЭК ООН, где сказано, что должно происходить «освоение педагогами знаний, позволяющих включать вопросы УР в преподаваемые ими предметы» ^[46]. В каждом прочитанном курсе должны содержаться выводы и рекомендации, в каком направлении в результате его преподавания должно и может измениться мировоззрение и знания обучаемого, что из стереотипных общечеловеческих ценностей и представлений должно уйти в архив истории, а что – стать компонентом "сверхнового" – ноосферно-планетарного мышления и соответствующей ему новой системы глобально-нравственных императивов, ценностей и целей. Не исключено, что учебные пособия и методические материалы будут в будущем содержать два аспекта (раздела), – то, что уже есть, но не способствует выживанию человечества как глобальному переходу к ноосфере через УР, и то, что ему содействует и должно появиться в результате последующих ноосферно-инновационных трансформаций.

Благодаря становлению глобального образования вырисовывается перспектива эволюции образовательного процесса, который может обрести свою планетарную общность и целостность, а также обнаруживает потенциальную возможность дальнейших глобально-содержательных и даже космических трансформаций.

Как и наука, образование имеет свои эволюционные (революционные) этапы. Однако, если для науки эти этапы характеризуются в основном внутренне-содержательными факторами (научные революции, смена парадигм, типов рациональности и т.п.), то образование больше связано с этапами развития общества, хотя и учитывает внутренние особенности образовательного процесса. Так А.М. Новиков считает, что: «переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, нормы, и формы и методы, и роль педагога и т.д.» ^{[47, с. 42]}.

Тот факт, что в содержание постиндустриального образования должны вкладываться результаты современной (в основном постнеклассической науки), остаются за пределами этого «социально-педагогического» подхода. Продолжая это социальное видение, мы основное внимание далее будем обращать не на прошлые трансформации образования, а на возможные его эволюционные формы (модели) в будущем. Однако ясно, что и наука должна будет ассимилировать новое видение перспектив социального развития и социоприродного взаимодействия, поэтому внутренние характеристики ее развития должны быть существенно больше связаны с внешне-социальными и даже социоприродными процессами и факторами.

На наш взгляд, эволюционные модели мирового образования станут реализоваться вначале на пути преобразования современного образования в образование в интересах УР как основного образовательного процесса XXI века, содержание и развертывание которого направлено на реализацию целей и принципов новой модели развития мирового сообщества. В дальнейшем образование для УР в ходе ноосферогенеза постепенно превратится в ноосферное образование, а параллельно с этим, а тем более в перспективе – в «глобально-эволюционное» образование, ориентированное на существенно более развитый будущей ноосферной наукой глобальный (универсальный) эволюционизм как основное интегративно-общенаучное ядро научно-образовательного процесса нынешнего столетия.

В этом плане необходимы принципиально новые концептуально-методологические представления и подходы к исследованию эволюционных процессов в образовании. Изучение эволюции процессов, моделей и систем образования – должно быть предметом особого направления педагогической науки, которую можно было бы назвать эволюционной педагогикой. Однако такое наименование уже было предложено почти сто лет тому назад и оно имеет иной смысл. В эволюционной педагогике, которую основал российский педагог В.П. Вахтеров ^[48], обучение и воспитание рассматривается как процесс познавательной деятельности индивида, соответствующей естественному поступательному и целостному развитию человека. Ясно, что это иной предмет научных исследований и другое понимание термина «эволюционная педагогика». И вряд ли имеет смысл его расширять за счет предлагаемого здесь понимания, тем более, что новый подход выходит за сферу педагогических наук и обретает более широкое социально-гуманитарное измерение. И хотя эволюционная педагогика не получила серьезного развития, тем не менее идея развития прочно вошла в педагогическую науку и образовательный процесс рассматривается в триединстве обучения, воспитания и развития, хотя и первые только что названные составляющие образования также представляют собой особые эволюционные процессы.

Для реализации упомянутых исследовательских целей уместно предложить другое наименование, например, «образовательная эволюционика» (термин «эволюционика» заимствован у Урманцева Ю.А. ^[49]) или что-нибудь в этом же плане ^[50]. Речь в новом направлении эволюционно-образовательных исследований будет идти об эволюционном подходе к динамике образовательных моделей и систем, включая и их мыслимую и желаемую перспективу, на что здесь обращается основное внимание.

Один из важных вопросов в этой связи – это вопрос о соотношении исторического и эволюционного подходов в исследования образования. Исторический подход как более ранний, чем эволюционный, предстает скорее как описание и в той или иной степени осознание экзистенциально-процессуальной динамики человеческого бытия. Эволюционные представления «вплетены» в исторический подход, включая исследования образования, но на них, как правило, не всегда акцентируется внимание. Эволюционный аспект в дальнейшем предстоит еще выделять (реконструировать) для создания картины развития исследуемого процесса.

Линейному представлению истории как стихийному процессу тем самым приходит конец, поскольку для продолжения истории придется не просто описывать то, что было, а уже и конструировать «потребное» для выживания цивилизации будущее, которое отличается от прошлого и современного стихийного развития. История по-прежнему станет акцентировать внимание на экзистенциальной динамике человечества, но будет вынуждена во все большей степени учитывать желаемую эволюционную направленность этого процесса социального бытия. «Историю в перспективе» трудно включить в традиционно понимаемую историческую науку, поскольку эта последняя имеет дело с фактами и отражением уже прошедших событий. Будущее лишено таких фактов и истин и выступает лишь в качестве предсказаний, прогнозов и возможных сценариев развертывания исследуемого процесса. Но это дает возможность на основе виртуальных результатов исследования будущего формировать из настоящего желаемую будущую эволюцию этого процесса. Подобная направляемая эволюция предполагается в частности в концепции трансгуманизма.

Трансгуманисты полагают, что человек не является последним звеном в череде эволюционных форм. Исходя из того, что человек еще далек от совершенства, главной целью трансгуманизм ставит непрерывное совершенствование и бесконечное преобразование человека, используя всевозможные, но прежде всего научно-технические и технологические средства, включая нанотехнологии и генную инженерию. Общей идеей трансгуманизма является признание идеи направленной эволюции перманентного улучшения человека (включая продление длительности его существования (иммортализм) и формирование либо нового вида человека как постчеловека, либо даже появление постчеловеческой эволюционной ступени.

В случае исследования будущего эволюционный подход в его «нормативно-потребностном» варианте проявляется более рельефно и он становится историческим подходом лишь тогда, когда то или иное будущее реализуется, превратившись в исторические факты и события. Поэтому истории как науке стоит оставить ныне существующий предмет, основанный на фактах и истинах прошлого, а перспективы имеет смысл видеть в рамках футурологии и исследования будущего. Тем самым можно придти к выводу, что будущим будет заниматься не история (во всяком случае в ее традиционном понимании), а науки об эволюции того или иного фрагмента социума или природы, а также их совместной коэволюции.

Итак, от исторического подхода к исследованию образования, акцентирующего внимание на упорядоченных во времени процессах, фактах и событиях, эволюционный подход в науках об образовании (а это не только педагогические науки) будет отличаться, концентрируя внимание на общих тенденциях и законах эволюции образования, его универсалиях и особенно на специфических формах роста информационного содержания и преемственности сменяющих друг друга форм и моделей образования как в прошлом, так и в последующих темпомирах.

Поскольку эволюционный подход к образованию выходит за пределы педагогических наук, то речь, в частности, идет о генезисе того информационного процесса, который позже получил наименование образования, т.е. обучения в мире живой материи, о чем у нас шла речь вначале статьи. Педагогика вообще исследует образование лишь как развитие жизненного опыта человека ^{[51, с. 25]}, т.е. в антропоцентрическом эволюционном ракурсе. И иная постановка в традиционной педагогике представляется неприемлемой. Однако эволюционный антропоцентризм как некое новое видение глобального эволюционизма (или, по меньшей мере, одно из его направлений) захватывает многие науки, в том числе и космические (антропный космологический принцип). И важно видеть какое место здесь занимает обучение, а в перспективе и образование.

Образование не сводится только к обучению и воспитанию в специальных образовательных учреждениях, а видится, как упоминалось выше, как более широкий процесс информационно-экологического взаимодействия человека и мира. В этом широком смысле образование – это не просто одна из форм человеческой деятельности, а вся совокупная человеческая деятельность, вся сфера информационного взаимодействия индивида с социальным и природным бытием (т.е. не только один из процессов его социализации), отображаемая в информационной эволюции индивида. При таком широком видении образования оно оказывается элементом, или одним из множества глобальных процессов в потоке универсальной эволюции и может быть положено в основание наиболее общей концепции образования как информационного глобально-космического процесса.

С этих наиболее общих позиций образование рассматривается не только как индивидуально-общественная (в системе «человек-социум»), но и как всеобщая миросозидательная форма развития, когда коэволюционирует весь сопряженный с человеком универсум – не только социокультурный, но и глобально-природный (а также вселенско-космический) и в информационном плане воздействует на формирование личности (и даже социума).

В этом, пожалуй, наиболее широком информационном представлении образовательного процесса формирование человека видится сквозь «призму» универсального эволюционизма уже в более широкой – социоприродной системе «человек–общество–природа». Это не просто один из процессов социализации человека, а информационно-эволюционное воздействие на него всей окружающей среды с ее макро-, микро- и мега системами в ее социальном и природном аспектах. С позиций этого универсально-эволюционного подхода образование реализует функцию формирования (образовывания) человека всеми информационными процессами в планетарно-космической системе эволюции «человек-общество-природа». Образование предстает в этой интерпретации не просто как процесс социализации индивида, а как эволюционно-информационный и даже информационно-экологический процесс взаимодействия человека, общества и природы.

При видении в таком широком глобально-эволюционном ракурсе образование «растворяется» и как-то теряется в других аспектах взаимодействия человека и мира, общества и природы. Поэтому важно не только расширить понимание образования в экологическом ракурсе до глобально-космических масштабов, но и сузить до его понимания как особого социального и социоприродного процесса. И это возможно, лишь выделив во всех мыслимых взаимодействиях его отражательно-информационный и коммуникативный аспект. Ведь образование, несмотря на то, что оно имеет свою материально-техническую и вещественно-энергетическую составляющие, в первую очередь является информационно-коммуникативным процессом в системе «человек-общество-природа». И именно все формы движения информации оказываются главными среди других взаимодействий и их аспектов, как в узком понимании феномена образования, так и в широкой – глобально-эволюционной трактовке. Информационный аспект (составляющая) образования является основной его характеристикой, и это становится более очевидным при рассмотрении процессов футуризации образования и развития инновационно-опережающих процессов ^[52].

Представляя будущее образование как «образовывание», формирование человека не только в социально организованных, специальных учебных заведениях, но и всей жизнью человека, всей окружающей средой, уместно обратить внимание на два существенных обстоятельства. Во-первых, переходя от представления образования как трансляции знаний в специальных образовательных учреждениях («знаниевого» и «компетентностного» подхода») к более широкому «глобально-эволюционному» видению феномена образования, важно все же сконцентрировать внимание на том общем, что им присуще – движению и восприятию информации индивидом. В любом случае именно информационный аспект оказывается наиболее существенным и для «компетентностно-знаниевого» и для «глобально-эволюционного» видения образования. Формирование человека в процессе образования в обоих подходах может моделироваться процессом движения и накопления информации, т.е. мыслится как своего рода эволюционный информационный процесс, о котором уже выше шла речь.

Во-вторых, это процесс, носящий принципиально социоприродный характер, хотя обычно его представляют в качестве чисто социального процесса, особенно, если речь идет об образовании как трансляции (устаревшего) знания. Переход от «трансляционно-знаниевого» к «информационно-эволюционному» видению обсуждаемого феномена позволяет представить образование в широком смысле как социоприродный процесс движения информации от общества и природы к человеку. В результате этого социоприродного процесса освоения информации человек увеличивает свое информационно-интеллектуальное содержание, он прогрессивно развивается и вместе с тем обретает способность самосохраняться в качестве самостоятельного и активного элемента общества и природы. Такое «социоприродно-информационное» видение образования соответствует как концепции глобального эволюционизма, так и социоприродным концепциям эволюции в форме УР и ноосферогенеза.