Библиотека
|
ваш профиль |
Социодинамика
Правильная ссылка на статью:
Кананыкина Е.С.
Нормативно-правовое обеспечение обучения лиц c ограниченными возможностями в системах образования Франции и США
// Социодинамика.
2013. № 3.
С. 74-103.
DOI: 10.7256/2306-0158.2013.3.455 URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=455
Нормативно-правовое обеспечение обучения лиц c ограниченными возможностями в системах образования Франции и США
DOI: 10.7256/2306-0158.2013.3.455Дата направления статьи в редакцию: 15-02-2013Дата публикации: 1-03-2013Аннотация: Одним из аспектов гуманизации современной школы на Западе является предоставление равных шансов для полноценной школьной жизни детям с определенным отставанием в развитии, упразднение, так называемых, спецшкол для аномальных детей. Речь идет о создании общей интегрированной школы, объединяющей в своих стенах учащихся с разными образовательными возможностями. Традиционно, направление специального образования занимается непосредственно проблемами воспитания и обучения, охватывая при этом не только детей с ограниченными возможностями, но и одаренных, талантливых детей (т.е. работает со всеми группами «особых» детей). На протяжении всей истории развития специального образования предметом многочисленных дискуссий была дифференциация нарушений физического и/или психического здоровья детей. Положения настоящей статьи предлагают читателю ознакомиться в требованями, предъявляемыми законодателями к формированию процесса обучения лиц с органиченными возможностями в странах, принадлежащих к различным правовым системам - США и Франции. Ключевые слова: образование, дееспособность, политика, законодательство, ограничениеAbstract: One of the aspects of humanization of a modern Western school is equal rights for children with disabilities and retardation, in other words, elimination of so called special schools for abnormal children. This refers to creation of an integrated school for children with different abilities and educational opportunities. Traditionally, special education has been oriented at education and teaching not only disabled children but also talented, gifted children (i.e. all groups of 'special' children). Throughout the history of development of special education, the main issue has remained the differentiation between physical and mental disability. The given article offers the reader to learn about legal requirements for education of disabled children in countries with different systems of law - USA and France. Keywords: politics, capacity, education, legislation, disabilityЗаконодательная база обучения лиц с ограниченными возможностями во Франции Обучение детей-инвалидов опирается на принципы, введенные ориентационным Законом «О защите инвалидов» № 75-534 от 30.06.1975 г., который объявил обучение инвалидов обязательством государства и рекомендовал его осуществление, насколько это возможно, с учетом конкретных заболеваний, в обычных классах. Во исполнение Закона в каждом Департаменте была создана Комиссия специализированного обучения (ДКСО), состав и принципы деятельности которой подтверждены Декретом № 75-1166 от 15.12.1975 г. и последующими циркулярами. Данная комиссия включает 12 членов и возглавляется поочередно Инспектором академии и Директором социально-медицинской службы Департамента, представляющим Министра социального обеспечения. По согласованию с родителями Комиссия принимает решения по ориентации детей-инвалидов и, в ряде случаев, по предоставлению родителям или опекуну ребенка специального пособия на образование. Она может делегировать свои полномочия в вопросах ориентации детей-инвалидов комиссиям, отвечающим за меньшие административно-территориальные единицы: для учащихся первой ступени это – Территориальные комиссии по доначальному и начальному образованию(ТКДНО), возглавляемые отвечающими за данную территориальную единицу инспекторами Министерства народного образования; для учащихся второй ступени это – Территориальные комиссии по второй ступени (ТКВС), возглавляемые инспектором академии [1]. Все комиссии могут, помимо прочего, рассматривать вопросы, связанные с детьми, не являющимися еще школьниками, но у которых при медицинском обследовании были выявлены заболевания, приведшие или способные привести к инвалидности. Если же речь идет о предоставлении специального пособия на образование, то любая из этих комиссий должна предложить родителям тот метод обучения, который наиболее отвечает потребностям ребенка. При получении согласия родителей Комиссия оформляет решение об обучении ребенка, обязательное для соответствующего учебного заведения. Если такое учебное заведение считает невозможным выполнение решения комиссии или целесообразным изменение режима содержания ребенка, оно обращается с ходатайством в ту же Комиссию. Политика школьной интеграции детей-инвалидов, определяется также двумя межминистерскими циркулярами: Циркуляром № 82-048 от 29.01.1982 г., который установил основные направления политики в данной области и Циркуляром № 83-082 от 29.01.1983 г. уточнившим конкретные условия ее осуществления [2]. Ориентационный Закон «Об образовании» от 10.07.1989 г. подчеркнул особое значение школьной интеграции детей с ограниченными способностями в условиях социальной и профессиональной интеграции и пригласил к участию в этом процессе все учреждения и службы по охране здоровья и уходу за больными. В рамках первой ступени доначального и начального образования предоставление специальной помощи организуется на основе Циркуляра № 90-382 от 09.04.1990 г., нацеленного на защиту детей, испытывающих особые трудности в овладении основными знаниями и навыками. Социализация детей, нуждающихся в специальной помощи, в первую очередь происходит благодаря помощи самих учителей, применяющих методы дифференцированной педагогики. Учителя с помощью школьных психологов должны уметь обнаруживать, отслеживать, понимать трудности своих учеников, приспосабливать к ним свои педагогические действия, оценивать их результаты. К специальной помощи обращаются только тогда, когда исчерпаны обычные педагогические возможности, и когда необходимость использования специальной помощи становится очевидной. Специальная помощь педагогической или воспитательной направленности предоставляется в школе, где учится ребенок, сотрудниками системы образования, имеющими необходимую специализацию и находящимися под руководством местного инспектора народного образования. Следуя в том же духе, Циркуляр № 91-302 от 18.11.1991 г., подписанный Министрами народного образования и социального обеспечения, а также Государственным секретарем по делам инвалидов, предлагает местным должностным лицам предпринимать действия по интеграции в ученическую среду детей-инвалидов на удобных для них условиях. В системе начального образования в зависимости от конкретных случаев, причины и степени инвалидности используются различные формы школьной интеграции. А. – Индивидуальная интеграция. Это полное или частичное обучение в обычном классе при особой педагогической, психологической и медицинской поддержке. Такая форма имеет приоритетное значение. Б. – Обучение в специальных классах. Классы школьной интеграции, ранее классы совершенствования и специальные классы, действующие в ряде начальных школ и в небольшом числе школ для малолетних, принимают детей-инвалидов по физическому состоянию и умственно отсталых детей, для которых может быть полезным пребывание в обычной школьной среде с обучением, приспособленным к их возрасту, их способностям, характеру и степени их инвалидности. Такие классы, цели, организация и функционирование которых определены Циркуляром № 91-304 от 18.11.1991 г., составляют в каждом Департаменте важный элемент механизма учебной интеграции детей-инвалидов в начальной школе. Численность такого класса – не более 12 учеников, занятия ведут учителя, имеющие диплом о профессиональной подготовке (brevet d’etude professionelle) в области школьной интеграции и школьной поддержки (ДПОИП), специальные служащие ответственны за уход за детьми и оказание им необходимой помощи. В. – Полное или частичное обучение в специализированном учебном заведении. Такие заведения могут подчиняться, во-первых, Министерству народного образования, как, например, окружные школы специализированного обучения (ОШСО), являющиеся государственными интернатами. Последние могут создаваться на педагогическом уровне не только начальных школ, но и колледжей и профессиональных и общеобразовательных лицеев. Во-вторых, такие заведения могут подчиняться Министерству социального обеспечения, и среди них:
Все эти дети и подростки подпадают под действие нормы об обязательном школьном образовании. По этой причине Министерство народного образования постепенно ввело в действие в вышеперечисленных заведениях службы специализированного обучения, назначая в их состав, согласно решениям инспекторов академий, учителей и преподавателей школ, имеющих диплом ДПОИП. Последние в сотрудничестве с медиками, воспитателями и другими служащими таких учебных заведений разрабатывают общий педагогический план, а также индивидуальные планы для каждого учащегося, которые должны учитывать потребности социальной адаптации и, по возможности, школьной интеграции (полной или частичной) в рамках ближайшего обычного учебного заведения. Основные направления и цели школьного обучения детей в таких учебных заведениях, а также административная организация и функционирование созданных там специализированных классов определены в Циркуляре № 91-303 от 18.11.1991 г. Адаптация лиц с ограниченными способностями в подростковом коллективе связана, помимо указанного, и с проведением обязательных уроков спортивной подготовки учащиеся, которые заниматься спортом в спортивной ассоциации колледжа: наличие таких ассоциаций обязательно для всех учебных заведений второй ступени образования. Такие ассоциации являются отделениями Национального объединения школьного спорта (НОШС) и не могут присоединяться к другим спортивным организациям без разрешения директора окружных служб НОШС. Ассоциации возглавляются управляющими комитетами и советами под руководством директоров учебных заведений. Законодательство о специальном образовании США В Северной Америки приняты два равноправных термина: «disabledperson» – лицо с ограниченными возможностями и «handicappedperson», обозначающий человека, которому для равного социального старта необходимо небольшое преимущество (гандикап). Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США уже в начале века. Хотя они и привлекли к себе определенное внимание, в целом решение проблемы пошло по европейскому образцу – в направлении расширения системы спецшкол. Организация обучения детей с особыми потребностями в этой стране включала создание школ-интернатов, где дети проживали, получали образование и подготовку к жизни. Они обслуживали детей с глубокими, легко идентифицируемыми проблемами. Предпринимались попытки наладить специальное обучение детей с ограниченными возможностями в обычных общеобразовательных школах. Первые так называемые дневные классы для глухих учащихся были открыты в Бостоне в 1869 г. В 1878 г. два подобных класса для детей с нарушением поведения были организованы в Кливленде. В 1896 г. дневные классы для умственно отсталых учащихся открылись в Провиденсе, штат Род-Айленд [4]. К концу XIX века в большинстве штатов стали признавать необходимость продолжения и расширения такой работы, а также ответственность государства за данное направление образования. Более последовательные шаги были предприняты после Второй мировой войны на фоне возросшего в те годы внимания к ветеранам и инвалидам, успехов, так называемой, реабилитационной медицины и педагогики и оживления в этой связи общегуманистических настроений среди населения. Их главными инициаторами стали союзы родителей ущербных детей, образовательная карьера которых оказалась под угрозой вследствие возросших требований к уровню знаний. Союзное движение было направлено на утверждение права на обязательное образование для всех детей, независимо от расы, этнической принадлежности, пола или наличия проблем в развитии [5]. Их деятельность, а также педагогов-энтузиастов особенно активизировалась в 1980-90-е гг. в рамках общедемократического движения за права человека и социальную справедливость в сфере образования. Под их напором политики постепенно осознали тот факт, что ранняя интеграция ущербных детей в обычные школы – залог их последующего успешного вхождения в трудовую и общественную жизнь. Иными словами, в экономическом и социально-политическом плане этот путь более целесообразен и продуктивен, чем постоянное воспроизводство социально и профессионально недееспособных граждан. Наиболее важные законодательные акты, повлиявшие на развитие специального образования, появились в течение последних 30 лет. В соответствии с федеральным законодательным Актом об образовании лиц с ограниченными возможностями 1975 г. называемого также Закон об образовании для детей с трудностями в общении (EducationforallHandicappedChildrenAct№ 94-142) дети подлежат специальному обучению, если их проблемы относятся к одной из следующих категорий нарушения здоровья: умственная отсталость; нарушения слуха, включая глухоту; нарушения речи, включая нарушения звукопроизношения; нарушения зрения, включая слепоту; серьезные эмоциональные расстройства; ортопедические недостатки; аутизм; травматические повреждения мозга; специфические трудности в обучении; другие заболевания, такие как туберкулез, патология сердечной деятельности, эпилепсия, диабет[6]. Закон № 94-142 более известный под названием «Мэйнстримминг» поставил проблему интеграции в ранг общенациональных задач. Согласно ему каждый ущербный ребенок в возрасте от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения и благоприятной школьной среды. Закон предусматривает широкую систему контроля, гарантирующую его выполнение. Вот как характеризует «Мэйнстримминг» известный американский педагог С. Саррасон: «В американском образовании было две революции. Первая состояла во введении обязательного среднего образования. Вторая – была следствием решения о десегрегации 1954 г. В начале 1980-х гг. страна оказалась на пороге третьей школьной революции в связи с принятием федерального законодательства о максимальном включении всех ущербных детей в обычные классы» [7]. Значение закона американский исследователь видит в том, что, во-первых, он демонстрирует стремление федерального правительства воздействовать на учебные заведения, всю школьную систему в направлении ее гуманизации в самом широком плане; во-вторых, сделанный акцент на процедурных вопросах отражает всевозрастающую роль правового мышления и влияние юрисдикции на школьную политику и культуру; в-третьих, возможность влиять на ситуацию, которую со всей определенностью он дал практически бесправным родителям ущербных детей, имеет более широкое социальное звучание, ибо заставляет снова задуматься над вопросами: кому принадлежат школы? Зачем они нужны? Какие социальные задачи школы призваны решать и, какова иерархия этих задач по степени их важности? Администрация Президента Р.Рейгана возглавляла компанию за проведение на уровне штатов и школьных округов реформ по повышению эффективности средств образования путем отказа от тенденции к уравниванию обучающихся и усилению социальной дифференциации и элитарности образования, большего упора на академические предметы, соответствующего пересмотра школьной программы, ужесточению требований к учащимся, укреплению дисциплины в школе, введению оплаты учителей по системе «заслуг». Требования глубокого реформирования сопровождались сокращением федерального ассигнования на программы «компенсационного обучения» (подтягивание детей из непривилегированных слоев населения до среднего уровня), а также школьные завтраки. В области высшего образования администрация ликвидировала все федеральные программы, по которым могли получить помощь для учебы в вузах малообеспеченные студенты, а также ужесточились требования к получателям займов на обучение [8]. В 1983 г. в данный Закон были внесены изменения следующего характера: реализация образовательных способностей предусматривала обеспечение беспрепятственного доступа выпускника на рынок труда. Новый раздел запретил дискриминацию лиц с ограниченными возможностями и встал на защиту их права в области образования, приема на работу и выбора места проживания [9]. С этой целью реализовывались проекты помощи бесплатного обязательно трудоустройства обучающихся за счет администрации штата, проведение тренингов, тестирование, подбор потенциальных работодателей, ведение переговоров по трудоустройству. После внесения изменений Закон приобрел название Реабилитационный Акт (EducationforallHandicappedChildrenActAmendmentof 1983) [10]. Этот Закон включает следующие основные положения: 1. Обследование учащихся при направлении в систему специального образования необходимо проводить в соответствии с их культурными особенностями и беспристрастно. 2. Родители должны участвовать в обсуждении результатов обследования ребенка с нарушениями и решении вопроса о его определении в соответствующее специальное учреждение. 3. Ежегодно должны составляться письменные индивидуальные программы обучения, включающие необходимые в русле специального образования услуги. 4. Дети с ограниченными возможностями должны обучаться в «наиболее благоприятном окружении», что требует от школ предоставления ряда специальных образовательных услуг. В 1986 г. Общественный закон 99-457 ввел поправки об оказании образовательных услуг детям с ограниченными возможностями в дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет) и их семьям. В 1990 г. он был переименован в Закон об индивидуальных способностях в образовании (IndividualsHandicappedEducationAct) № 110-476, который подчеркнул особое значение создания и реализации программ по переходу подростков с особыми потребностями из школьной во взрослую жизнь. Закон от 1990 г. распространялся на всех лиц, имеющих сколько-нибудь ограниченные способности в обучении в школе. Дополнительным соглашением 1992 г. № 94-142 к названию закона добавилось определение «о нетрудоспособности, беспомощности» – with Disabilities (IndividualswithDisabilitiesEducationAct), а приставка «Handicapped» – «с затруднениями в общении и физическими недостатками» была отменена. Такие изменения были связаны с необходимостью претворения в жизнь новой стратегической концепции образования, закрепленной Доктриной «Америка: 2000…» [11]. По мнению экспертов, второй из терминов являлся источником нарушения прав граждан, имеющих равные возможности в получении образования [12]. Но как показала практика, изменение названия не изменило сути данного документа. Верховный суд США очень часто в своих решениях обращался к положениям данного закона. Согласно мнению Верховного суда, выраженному в деле HendrickHudsonDistrictBoardofEducationv. Rowley 1982 г., понятие «равного доступа к образованию, установленному в законе», весьма отличается от понятия «равных возможностей по своим целям», поскольку обеспечение равного доступа лиц к государственному образованию недостаточно для реализации полноценного права на образование. «Это всего лишь маленькое условие получения качественного образования, – говорится в решении суда, – для глухих обучающихся (закон первоначально распространялся только на эту категорию лиц с ограниченными способностями). В дополнение к низкому уровню академической успеваемости таких студентов, в своем большинстве они абсолютно изолированы в общении, и соответственно имеют низкие способности самообразования, совершенствования индивидуальных навыков. Обучение таких студентов должно происходить в условиях социо-эмоционального развития, в рамках применения специального языка обучения, в условиях интеграционных процессов вовлеченности таких студентов в общественную жизнь и общество с жизнь определенного сообщества» [13]. В 1994 г. вводится в действие Закон об американцах с ограниченными способностями [14], запретивший дискриминацию этой группы лиц при приеме на работу, в транспорте, в общественных местах и в средствах массовой информации [15]. В настоящее время в центре внимания специалистов и ученых США находятся следующие основополагающие вопросы: 1) практика интегрированного обучения детей с нарушениями развития в обычных школах (какие дети могут быть интегрированы; каким должно быть их оптимальное количество, чтобы не нарушались интересы других учащихся и учителей); 2) обучение детей с различными культурными традициями, обеспечение образовательных нужд учащихся различных этнических групп с целью воспитания уважения к разным культурам, в том числе к культуре страны проживания; 3) валидность исследований и услуг, используемых в специальном образовании, достоверность, объективность и возможность прогнозирования результатов работы; 4) использование современных информационных технологий для расширения возможностей выбора индивидуальных программ обучения [16]. Конфликт между декларируемыми целями образования в настоящее время очевиден. Как осуществить принцип социальной справедливости и демократизации в условиях наличия богатых и бедных школ? Как совместить установку на подготовку интеллектуальной элиты, способной обеспечить научно-технический прогресс, с реализацией задачи воспитания гражданина-труженика из «среднего классового» школьника? В перераспределении значимости этих или подобных социальных заказов школе следует учитывать динамику внешних воздействий на школьную культуру. С этой точки зрения принципиальная важность указанного закона заключается в следующем: в фокусе общественного сознания возник вопрос об истинно гуманистическом предназначении школы. Общество пришло к пониманию, что в соответствии с общечеловеческой моралью и требованием социальной справедливости в образовании дискриминация неполноценных детей недопустима. Максимальное включение таких ребят в обычные школьные классы не только способствует их социальной адаптации, но и «оздоровляет» эмоциональную среду их благополучных сверстников [17]. Закон определил принцип «наименее разграничивающей альтернативы», что гарантирует ребенку максимальную степень связанной с его ущербностью специализации обучения, необходимой в каждом индивидуальном случае. Для ее установления в американских школах действуют особые междисциплинарные комиссии с участием наделенных широкими правами родителей ребенка. В рамках концепции интеграции изменилось отношение к самому понятию ущербности». Если раньше предполагать выявление и отделение от общего потока «особой группы» учащихся, то сейчас ставится задача определить «дополнительные потребности» некоторых детей, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. Разработка индивидуальных программ обучения для этой категории школьников включает выбор модели интеграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, Также, определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психолог и терапевтов в этой работе участвуют родители учащихся, а к реализации программ дополнительно привлекаются советники по воспитанию, студенты педагогических вузов, малые референтные группы из среды учащихся. В настоящее время в США функционирует довольно разветвленная сеть интегративных школ. Наряду с обычными учебными заведениями, специализация которых ограничивается диагностическими службами и системой помощников учителей, существуют школы с различными дополнительными педагогическими структурами и специальным обучением отстающих учащихся. Кроме того, имеются школы с отдельными спецклассами для этих учащихся, где контакты с нормально развивающимися детьми осуществляются в рамках общих воспитательных мероприятий [18]. Не прекращаются дискуссии о сравнительных достоинствах гомогенных (однородных) и гетерогенных (неоднородных) классов обучения. Поборники гомогенной структуры школьного класса выдвигают следующие аргументы: 1. неоднородные классы наносят ущерб способным учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении более быстрыми темпами; 2. дети с трудностями в обучении ставятся в невыгодные и несправедливые условия конкуренции, не получают необходимого внимания; 3. перед неразрешимой нравственной проблемой оказываются учителя, поскольку они вынуждены выбирать, кого обделить заботами и временем; 4. стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом, превышающим средний уровень, а, следовательно, ничто не должно препятствовать быстрому увеличению их числа [19]. Пребывающие в меньшинстве оппоненты, выступающие в защиту неоднородных классов, руководствуются, прежде всего, гуманистическими соображениями: 1. ученикам важно научиться жить, доброжелательно и демократично общаться с любыми окружающими их людьми; 2. недопустима несправедливость по отношению к ребенку, в чем-то аномальному, но ошибочно помещенному в среду, искусственно занижающую уровень его возможностей, тогда как он мог бы добиться гораздо лучших результатов под стимулирующим воздействием более способных одноклассников; 3. опасен снобизм, развитие которого у преуспевающих учащихся поощряется подчеркиванием их исключительности и, особенно, из-за отсутствия условий для проявления гуманности. Хотя данные исследований не подтверждают безусловной целесообразности помещения не вполне полноценных в умственном отношении детей в спецшколы, на практику учебных заведений это не оказывает существенного влияния. Сегодня качественные показатели выпускника зависят практически только от его входных параметров и в гораздо меньшей степени от организации учебного процесса и взаимодействия в школе. Вместе с тем атмосфера школы, качество школьной жизни могут и должны важнейшим фактором формированиям гуманистической личности [20]. В этой связи можно предположить, что включение всех детей с особыми потребностями обучения в обычные классы, не снизив успехов в интеллектуальном развитии личности, даст положительный воспитательный результат в ее социальном становлении. Несомненно, что первоначально на этом пути обострится вопрос межличностного взаимодействия в классе. Однако уже имеющийся опыт свидетельствует о том, что учителям, вдохновленным идеей «мэйнстриммизма» и всячески поощряющим взаимное уважение, терпимость, взаимопомощь и ответственность, удавалось налаживать нормальные дружественные отношения и рабочую обстановку в классах даже при наличии глубоко неполноценных в том или ином отношении детей. При этом с детьми удавалось договориться и решить проблемы гораздо проще, чем с их родителями [21]. Внося изменения в 1995 г. в указанный Закон Конгресс, прежде всего, учитывал положения ранее принятых решений Верховного суда США в связи с трактовкой его положений. К сведению были приняты решения по следующим делам: PensylvaniaAssociationforRetardedChildrenv. Pennsylvania 343 F. Supp. 249 (E.D. Pa. 1972), Millsv. BoardofEducation, 348 F. Supp. 866 (D.D.C. 1972) содержащих требования общественных организаций и родителей к определению понятия «предоставление условий обучения, опираясь на мнение совета школы, а не на результаты медицинских экспертиз в соответствии со способностями». Здесь суд определил условия обучения как «условия, основанные на государственных расходах по управлению, обеспечению и надзору по содержанием детей в таких учреждениях, условия обучение с учетом стандартов, установленных Государственными образовательными агентствами и применение их на уровнях обучения, начиная от дошкольного и до среднего полного образования, а также обеспечения комфортных условий реализации общих образовательных программ с учетом индивидуальных потребностей каждого» [22]. На основе дела TheGuckenbergerv. BostonUniversity, 1997 по рассмотрению положений Реабилитационного закона 1973 г. суд установил, что «обеспечение равных возможностей должно предусматривать получение тех же результатов обучения, того же качества образования, такого же уровня востребованности и специалиста и его профессии на рынке труда, получение такого же уровня заработной платы, или получение возможности достижение такого же уровня благосостояния для лиц с ограниченными возможностями, как и для остальных людей» [23]. Федеральные законы требуют проведения ежегодного контроля направления детей по программам специального обучения с целью выявления действенности учебных программ и установления того, должно ли специальное обучение продолжаться, быть измененным или прекратиться. Каждые три года для детей, имеющих проблемы пролонгированного действия в плане их физического и/или психического здоровья, требуется проведение всесторонней экспертизы. Специалисты в области образования по-разному оценивают интегрированное обучение. Многие из них настаивают на создании и разработке специальных методов проведения долговременных исследований в школах, формировании положительных подходов к тому, чтобы справиться с неудобствами, которые несет интеграция. Однако в настоящее время становится все более необходимым объединение усилий специалистов массового и специального образования, поскольку контингенты проблемных детей расширяются. Так, растет количество школьников, испытывающих трудности в обучении и, вследствие этого, находящихся в группе риска по академической неуспеваемости. Увеличивается число детей, имеющих комплекс соматических, интеллектуальных и социальных нарушений. Все эти проблемы могут быть решены только при условии, что составной частью учебного процесса станут терпимость, благожелательность, справедливость и уважение к различиям между людьми [24]. Влияние федеральной власти, несмотря на некоторые недостатки конституционного развития, сегодня проявляется не только в применении закона, но и в формулировании общественной политики по вопросам образования. Например, это очевидно в документе «Америка:2000...» [25]. Представителями федерального правительства указывается, что усиление контроля федеральных органов за реализацией данного закона крайне необходимо, хотя бы, в целях убеждения молодых людей с ограниченными способностями и их семей в том, что реализация их прав находится под контролем государства, а не только штата. Права данной категории лиц находили неадекватное закрепление и ранее в федеральном законодательстве США, сначала, в Законе о гражданских правах (theCivilRightsActof 1964), затем в Законе о профессиональной реабилитации (theVocationalRehabilitationActof 1973), в п. IX Закона о начальном и среднем образовании (theElementaryandSecondaryEducationActof 1972), далее в Законе об индивидуальных способностях в образовании (IndividualswithDisabilitiesEducationAct, 1990) и, наконец, в Законе 1997 г. (IndividualswithDisabilitiesEducationActAmendment (IDEA). Реализация все видов законов осуществлялась при непосредственной взаимной поддержке всех уровней властей от федеральной, региональной до местной. Перераспределения полномочий касается таких моментов как вмешательство в процедуру изменения в формировании инициатив по поиску одаренных детей и помощи людям с ограниченными способностями к обучению, создания различных эффективно действующих и контролирующих групп специалистов, берущих на себя ответственность за внедрение и применение специальных методик обучения детей и подготовки соответствующего персонала по обучению, их сертификация. Несмотря на усиливающуюся конфронтацию органов федеральной и региональной властей Департамент образования (U.S. DepartmentofEducation) стал играть наиболее заметную роль в формировании национальной политики образования только начиная с 2002 г. и сегодня экспрессия государственных органов все более распространяется на компетенцию штатов и школьных округов. Единственным оправданием такой политики местные органы власти находят в недостатке финансовых средств штатов на реализацию Плана развития образования Америки, 2001. Эта ситуация более всего распространяется на Закон о перераспределении планов развития индивидуальных способностей обучающихся (theIndividualswithDisabilitiesEducationAct (IDEA)) 1997 г.концепция которого была сформулирована Конгрессом в 1995 г. Закон в редакции 1997 г. распространяется на защиту указанных лиц на послесреднем уровне (начиная с 14 лет) и ориентирован на выявление индивидуальных способностей студентов, определение и развитие их способностей и интересов, включая способности в сфере менеджмента, коммуникаций, высоких технологий, ориентации на рынке труда, реализации своих навыков в жизни и профессиональном росте [26]. Послесреднее образование может осуществлять в следующих разнообразных формах: 4-летнее обучение в колледже или университете; в объединенных или начальных колледжах; в частных профессиональных школах, с выдачей сертификатов узких специальностей (парикмахер, водитель); обучение по программам подготовки и переподготовки; программы ученичества; программы образования ля взрослых; военная служба [27]. Настоящий акт установил специфические вариативные программы обучения в колледжах и университетах по субъектам обучения с 14 либо 16 лет (в последнем случае программы нацелены на формирование ответственности указанной категории лиц за свои действия, на усиленную профессиональную ориентацию) [28]. Тем не менее, как заявляется в американской прессе, усилия федеральных властей в обеспечении гражданских прав школьной десегрегации не привели в какой-либо расовой гармонии, формировании общей гражданственности, равных возможностей занятости, и, конечно же, в вопросах равенства прав лиц с ограниченными способностями, принадлежащими тем более к разным расам. Так, попытки реализации части IX данного Закона не выявили сколько-нибудь результатов в области предоставления равных возможностей на получение государственного образования и предложений о работе, особенно, девушкам и молодым женщинам с ограниченными способностями [29]. «К концу второго тысячелетия мы до сих пор не оказались в состоянии осознать и устранить все наши ошибки в области не только обоюдоострой политической расовой дискриминации, но и в области дискриминации по человеческим способностям и, прежде всего, в получении образования. Мы должны изменить нашу стратегию, взгляды на общенациональную политику, место Америки на политической арене и с учетом указанного проанализировать и выработать пути управления образовательным процессом на всех уровнях власти» – говорится в одном из докладов Правительству 2003 г. [30]. Со времени введения в силу Закона о помощи детям с физическими недостатками (HandicappedChildrenAct) и провозглашения принципа – образования для всех в 1978 г., послужившего основой Закону IDEA, практические и политические деятели, родители, научные исследователи, продолжали задаваться вопросом содержания и внедрения понятия «преодоление ограничения способностей здоровья» – restrictiveenvironment (LRE), установленного в Законе. В инструкциях федеральных властей данное понятие трактуется как: 1. достижение максимальной степени реализации способностей детей с физическими ограничениями, включая обучение их в государственных и частных учебных заведениях и иная защита способностей детей в образовании, даже тех, кто не имеет каких-либо явно выраженных ограничений, а также, 2. формирование специальных классов раздельного обучения, иного свободного перемещения из среды обычного образовательного процесса в специально созданную среду обучения (создание дополнительных условий и условий ограничительных – «для лиц, имеющих трудности в нормальном общении» – детей неадекватного поведения). Но, несмотря на разъяснения государственных органов и положения, закрепленные законом о презумпции привилегированного положения таких лиц, особого внимания к ним, обществом давно осознается необходимость изменения подхода к решению проблем организации их обучения. Указывается, что в данный процесс должны быть максимально вовлечены, а не изолированы, как это практиковалось ранее, специально обученный персонал и родители детей. Анализ деятельности школьных округов, произведенный совместными усилиями Комитета по специальному образованию и Службы обеспечения лиц с ограниченными способностями, позволяет констатировать, что понятия раздельного обучения таких лиц не означает их изоляцию от полноценных людей, такой термин введен для указания на необходимость организации дополнительных, помимо обычных условий на определенной территории с условием обязательной вовлеченности в данный процесс всей общественности [31]. Необходимо отметить, что хотя Хартии школ и законы о школах штатов и устанавливают самостоятельно условия своего функционирования, свои правила и процедуры, тем не менее, при принятии решений они должны опираться на федеральные требования к соблюдению гражданских прав, установленные законодательно. Поэтому, очень важно, чтобы на уровне федерации было установлено жесткое требование соблюдения прав на образование лиц с ограниченными способностями в образовании и гарантировать им возможность получать свободно необходимое для полноценной реализации их социальных претензий адекватное образование [32]. В помощь реализации указанных намерений в стране функционирует программа ПОИСК “SEARCH” нацеленная на открытие глубинных талантов и поиск фундаментальных философских максим, разрывов между индивидуальностью и общностью, личностью и школой, преодоление конфликта между лицом, не чувствующим себя полноценным в обществе и обществом, усугубляющим такие чувства [33]. Эта программа была разработана в Университете Миннесоты и с 2003 г. воспринята в 40 штатах; она в законодательном порядке введена в программу адаптации Реабилитационных центров и Центров по обучению лиц со специальными возможностями в округе Колумбия и Пуэрто-Рико. Выполнение условий данной программы также способствует реализации закона в части предоставления равных возможностей для обучения лиц, имеющих «малейшие ограничения в общении». Согласно программе для данной категории лиц были созданы специальные школы (charter schools) как разновидность государственных школ – сегодня в стране их функционирует 2,500 тысяч с охватом 500,000 обучающихся. Организация деятельности данного вида школ варьируется следующим образом: 1. большая часть школ в штате создаются и управляются администрацией штата; 2. штаты управляют лишь некоторыми школами; 3. специальные школы абсолютно автономны от местных властей и действуют на основании специального закона о школах, принятых в штате [34]. Такие законы закрепляют цели организации, положения о том, кто организует школы, на средства какого фонда, каким образом расходуются эти средства, какую политику они осуществляют в процессе применения программ реабилитации и обучения, какие из этих программ они вводят в курс обучения, каков характер специальных программ, как осуществляется тестирование по программам, по каким критериям осуществляется наполняемость классов. В большинстве случаев управление данными школами возлагается на Советы по образованию штата или местные советы, поэтому и вопросы управления регулируются разным законодательством – либо законодательством независимых местных округов, либо округов как составных частей школьного округа [35]. Библиография
1. Jourdan P. Documentation destine enparticulier, aux eleves des lycees et aux education cateurs. Memento guide a l’usage des eleves et des educateurs. Delegue flash (Agre de letters). – Р. 34-36.
2. Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». № 2. М.: Изд-во «Знания», 1981. – С. 56. 3. Боровикова О.Н., Боярская Л.Б. Неполноценным детям – полноценную жизнь // Советская педагогика. – 1991. № 12. – С. 116-118. 4. Winze M.A. The history of special education: from isolation to integration. – Wash., D.C, 1993. – P. 29. 5. Джонстон У.Д. Суд над системой образования: стратегия на будущее. – М.: Изд-во «Педагогика», 1991. – С. 74-78. 6. Deaf under Handicapped Children Act of 1975. 58. – Wash. U.L.Q. 241, 1980. – P. 5-8. 7. Sarason S. The Cull the School and the Problem of Change. – Воston, 1982. – P. 45-46. 8. Lange C. School choice, charter schools, and students with disabilities, paper presented at the Meeting of the American Educational Research Association. – Chicago, IL, March, 1987. P. 65-66. 9. U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics. Digest of Education Statistics. – Washington DC, 1995. – P. 151. 10. De Fur S.H. IEP Transition Planning – From Compliance to Quality // Excep-tionality. – 2003. № 11 (2). – P. 115-128 // Pub. L. № 98-119, 97. State 1357-1377. 11. Americans with Disabilities Act, Pub. L No. 101-336. – 1990. – P. 34-35. 12. Ivers K. Towards a bilingual education policy in the mainstreaming of deaf children // Columbian human rights law review. – 1995. № 2. – P. 439. 13. Ahearn E. M., Lange C., McLaughlin M. J. Project Search: Charter schools and special education, paper presented at the National Charter School Meet-ing. – Washington, DC, December 2000. – P. 56-57. 14. Harry J. J. The 1997 Reauthorization of the Individuals with Disabilities Edu-cation Act // Pub. L. № 98-119, 20. U.S.C. 1400. – P. 34-35. 15. Safford P.L. A history of childhood and disability. – N-Y., 1996. – P. 187-267. 16. Walters B.J. Management for special needs. – N.Y., 1994. – P. 120-146. 17. Fiore T. A., Harwell L. A., Blackorby J. Finnegan L. A. Charter Schools and Students with Disabilities: a national study. – Washington, DC, US Depart-ment of Education: Office of Education Research and Improvement, 2000. – P. 4-6. 18. Fuller B. Elmore R. F. Who chooses? Who loses? Culture, institutions and the unequal effects of school choice. – New York, NY, Teachers College Press, 1996. – P. 34-36. 19. McKinney J. R. Charter schools: a new barrier for children with disabilities // Education Leadership. – 1996. № 54(2). – P. 22-25. 20. Sarason S. The Culture of School and the Problem of Change. – Boston, 1982. – P. 4-6. 21. Heubert J. P. Schools without rules? Charter schools, federal disability law, and the paradoxes of deregulation // Harvard Civil Rights-Civil Liberties Law Review. – 1997. № 32. – P. 301-353. 22. Horn J., Miron G. An Evaluation of the Michigan Charter School Initiative: performance, accountability, and impact. – Kalamazoo, MI: The Evaluation Center, Western Michigan University, 2000. – P. 34-36. 23. Gregg N., Scott, S.S. Definition and documentation: Theory, measurement and the courts // Journal of Learning Disabilities. – 2000. № 33. – P. 5-13. 24. Hunt N.K., Marshall K.F. Building blocks for working with exceptional chil-dren and youth. – Boston, 1999. – P. 56. 25. Smith B.J. The Federal Role in Early Childhood Special Education Policy in the Next Century: The Responsibility of the Individual. – Wash, 2000. – P. 56-58. 26. Neubert D. A. The role of Assessment in the transition to Adult Life Process for Students with Disabilities //Exceptionality. – 2001. № 11 (2). – P. 63-75. 27. Silington P. L. Postsecondary Education: The Other Transition // Exception-ality. – 2003. № 11 (2). – P. 103-113. 28. Hill P.Т., Pierce L. C., Guthrie J. W. Reinventing Public Education: how contracting can transform America's schools. – Chicago, IL.: University of Chicago Press, 1997. – P. 55-57. 29. Rhim L. M., McLaughlin M. J. Charter Schools and Special Education: bal-ancing disparate visions. An investigation of charter schools and special edu-cation in fifteen states. – Alexan¬dria, VA, National Association of State Direc-tors of Special Education, 2000. – P. 67-69. 30. Hasazi S.B., Johnston A.P., Liggett A. M. A qualitative policy study of the least restrictive environment provision of the Individuals with Disabilities Education Act. – Wash., 2003. – P. 45-47. 31. Rhim L. M., McLaughlin M. J. Charter Schools and Special Education: bal-ancing disparate visions. An investigation of charter schools and special edu-cation in fifteen states. – Alexan¬dria, VA, National Association of State Direc-tors of Special Education, 2000. – P. 66-68. 32. Rhim L. M., Mclaughlin M.J. Special education in American Charter Schools: state level policy, practices and tensions // Cambridge Journal of Education. – 2001. Vol. 31. № 3. – P. 34-36. 33. Finnegan L. A. Charter Schools and Students with Disabilities: a national study. – Wash., DC, US Department of Education, 2000. – P. 54-59. 34. Center for Education Reform. Charter School Statistics, 2000 // http : // www.edreform.com/pubs/ 35. Ahearn E. M., Lange C., Mclaughlin M. J. Project SEARCH: Charter schools and special education, paper presented at the National Charter School Meet-ing, – Wash., DC, December 2000. – P. 70-74 36. С. Н. Бризецкий. Конституционно-правовой режим гарантий прав инвалидов в Российской Федерации как пример обеспечения прав человека в формате верховенства права // Право и политика. – 2011. – № 11. – С. 104-107. 37. С. Н. Бризецкий. Институт гарантий прав инвалидов в конституционно-правовой системе Российской Федерации // Политика и Общество. – 2011. – № 11. – С. 104-107. 38. С. Н. Бризецкий. Конституционное и международно-правовое обеспечение гарантий прав инвалидов в Российской Федерации // Политика и Общество. – 2011. – № 12. – С. 104-107. 39. С. Н. Бризецкий. Институционно-правовое обеспечение гарантий прав инвалидов в формате международных обязательств Российской Федерации // Право и политика. – 2011. – № 12. – С. 104-107. 40. М.В. Макарова. Занятость инвалидов в Российской Федерации // Политика и Общество. – 2013. – № 5. – С. 104-107. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.05.9. 41. Е.Н. Попова. Международный механизм защиты прав людей с ограниченными возможностями // Право и политика. – 2009. – № 7. 42. О. А. Парягина. Концептуально-правовые основы и проблемы занятости инвалидов. // Право и политика. – 2007. – № 5. 43. О.А. Парягина. Концептуально-правовые основы и проблемы занятости инвалидов. // Право и политика. – 2007. – № 4. 44. Чепурной А.Г.. Понятие, источники и проблемы правового регулирования социального обеспечения инвалидов боевых действий в Российской Федерации. // Политика и Общество. – 2006. – № 5. 45. Е.С. Кананыкина. Педагогика религиозной морали // Философия и культура. – 2009. – № 9. 46. Кананыкина Е.С.. Модернизация системы образования Мексики и Чили: (правовой аспект глобализации) // Административное и муниципальное право. – 2009. – № 11. 47. Е.С.Кананыкина. Законодательная база обучения лиц с ограниченными возможностями во Франции // Политика и Общество. – 2009. – № 12. 48. Кананыкина Е.С.. Структура органов управления высшим образованием в Великобритании // Административное и муниципальное право. – 2010. – № 2. – С. 104-107. 49. Е.С. Кананыкина. Педагогические модели развития образования стран романо-германской правовой семьи // Философия и культура. – 2010. – № 2. – С. 104-107. 50. Кананыкина Е.С.. Религиозный и расовый признак в американских судебных прецедентах // Политика и Общество. – 2013. – № 8. – С. 104-107. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.8.2488. 51. Кананыкина Е.С.. Юридические формы источников права об образовании в социалистической системе Китайской Народной Республики // Политика и Общество. – 2013. – № 9. – С. 104-107. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.9.2487 52. Кананыкина Е.С. История законодательства об образовании французской школы // NB: Педагогика и просвещение.-2013.-3.-C. 1-17. DOI: 10.7256/2306-4188.2013.3.1138. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_1138.html 53. Кананыкина Е.С. Политика децентрализации школьного обучения в США // NB: Административное право и практика администрирования.-2013.-3.-C. 34-58. DOI: 10.7256/2306-9945.2013.3.681. URL: http://www.e-notabene.ru/al/article_681.html 54. М. В. Михайлов, Э. М. Даянова Проблема типологии образовательных учреждений в свете реформирования образовательного законодательства России // Право и политика.-2012.-7.-C. 1195-1201. 55. Урсул А.Д., Урсул Т.А. Образование как информационный процесс и перспективы его футуризации // NB: Педагогика и просвещение.-2013.-2.-C. 1-57. DOI: 10.7256/2306-4188.2013.2.8997. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_8997.html 56. Урсул А.Д., Урсул Т.А. Эволюционные парадигмы и модели образования XXI века // NB: Педагогика и просвещение.-2012.-1.-C. 1-67. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_59.html 57. Е. Н. Щербак Региональные особенности государственного управления в области высшего образования в рыночной экономике // Право и политика.-2011.-12.-C. 2004-2008. 58. М. В. Михайлов Правовые основы советской государственной политики в области образования // Право и политика.-2011.-10.-C. 1740-1745. 59. Новичкова Г.А.. Культура образования и социализация как две составляющие человеческого бытия // Педагогика и просвещение. – 2013. – № 3. – С. 234-246. DOI: 10.7256/2306-434X.2013.3.9731. 60. М.Ю. Барбашин. Институты высшего образования и социальные дилеммы (компаративный анализ российской и американской образовательных систем) // Педагогика и просвещение. – 2013. – № 2. – С. 151-158. DOI: 10.7256/2306-434Х.2013.2.9102. 61. Р.К. Омельчук. Идеология в педагогике: идеалы философии или идолы культуры?. // Педагогика и просвещение. – 2013. – № 2. – С. 114-124. DOI: 10.7256/2306-434Х.2013.2.7393. 62. И.В. Егорова. Качество образования как проблема // Педагогика и просвещение. – 2013. – № 1. – С. 72-78. DOI: 10.7256/2306-434Х.2013.01.8 References
1. Jourdan P. Documentation destine enparticulier, aux eleves des lycees et aux education cateurs. Memento guide a l’usage des eleves et des educateurs. Delegue flash (Agre de letters). – R. 34-36.
2. Novoe v zhizni, nauke, tekhnike. Seriya «Pedagogika i psikhologiya». № 2. M.: Izd-vo «Znaniya», 1981. – S. 56. 3. Borovikova O.N., Boyarskaya L.B. Nepolnotsennym detyam – polnotsennuyu zhizn' // Sovetskaya pedagogika. – 1991. № 12. – S. 116-118. 4. Winze M.A. The history of special education: from isolation to integration. – Wash., D.C, 1993. – P. 29. 5. Dzhonston U.D. Sud nad sistemoi obrazovaniya: strategiya na budushchee. – M.: Izd-vo «Pedagogika», 1991. – S. 74-78. 6. Deaf under Handicapped Children Act of 1975. 58. – Wash. U.L.Q. 241, 1980. – P. 5-8. 7. Sarason S. The Cull the School and the Problem of Change. – Voston, 1982. – P. 45-46. 8. Lange C. School choice, charter schools, and students with disabilities, paper presented at the Meeting of the American Educational Research Association. – Chicago, IL, March, 1987. P. 65-66. 9. U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics. Digest of Education Statistics. – Washington DC, 1995. – P. 151. 10. De Fur S.H. IEP Transition Planning – From Compliance to Quality // Excep-tionality. – 2003. № 11 (2). – P. 115-128 // Pub. L. № 98-119, 97. State 1357-1377. 11. Americans with Disabilities Act, Pub. L No. 101-336. – 1990. – P. 34-35. 12. Ivers K. Towards a bilingual education policy in the mainstreaming of deaf children // Columbian human rights law review. – 1995. № 2. – P. 439. 13. Ahearn E. M., Lange C., McLaughlin M. J. Project Search: Charter schools and special education, paper presented at the National Charter School Meet-ing. – Washington, DC, December 2000. – P. 56-57. 14. Harry J. J. The 1997 Reauthorization of the Individuals with Disabilities Edu-cation Act // Pub. L. № 98-119, 20. U.S.C. 1400. – P. 34-35. 15. Safford P.L. A history of childhood and disability. – N-Y., 1996. – P. 187-267. 16. Walters B.J. Management for special needs. – N.Y., 1994. – P. 120-146. 17. Fiore T. A., Harwell L. A., Blackorby J. Finnegan L. A. Charter Schools and Students with Disabilities: a national study. – Washington, DC, US Depart-ment of Education: Office of Education Research and Improvement, 2000. – P. 4-6. 18. Fuller B. Elmore R. F. Who chooses? Who loses? Culture, institutions and the unequal effects of school choice. – New York, NY, Teachers College Press, 1996. – P. 34-36. 19. McKinney J. R. Charter schools: a new barrier for children with disabilities // Education Leadership. – 1996. № 54(2). – P. 22-25. 20. Sarason S. The Culture of School and the Problem of Change. – Boston, 1982. – P. 4-6. 21. Heubert J. P. Schools without rules? Charter schools, federal disability law, and the paradoxes of deregulation // Harvard Civil Rights-Civil Liberties Law Review. – 1997. № 32. – P. 301-353. 22. Horn J., Miron G. An Evaluation of the Michigan Charter School Initiative: performance, accountability, and impact. – Kalamazoo, MI: The Evaluation Center, Western Michigan University, 2000. – P. 34-36. 23. Gregg N., Scott, S.S. Definition and documentation: Theory, measurement and the courts // Journal of Learning Disabilities. – 2000. № 33. – P. 5-13. 24. Hunt N.K., Marshall K.F. Building blocks for working with exceptional chil-dren and youth. – Boston, 1999. – P. 56. 25. Smith B.J. The Federal Role in Early Childhood Special Education Policy in the Next Century: The Responsibility of the Individual. – Wash, 2000. – P. 56-58. 26. Neubert D. A. The role of Assessment in the transition to Adult Life Process for Students with Disabilities //Exceptionality. – 2001. № 11 (2). – P. 63-75. 27. Silington P. L. Postsecondary Education: The Other Transition // Exception-ality. – 2003. № 11 (2). – P. 103-113. 28. Hill P.T., Pierce L. C., Guthrie J. W. Reinventing Public Education: how contracting can transform America's schools. – Chicago, IL.: University of Chicago Press, 1997. – P. 55-57. 29. Rhim L. M., McLaughlin M. J. Charter Schools and Special Education: bal-ancing disparate visions. An investigation of charter schools and special edu-cation in fifteen states. – Alexan¬dria, VA, National Association of State Direc-tors of Special Education, 2000. – P. 67-69. 30. Hasazi S.B., Johnston A.P., Liggett A. M. A qualitative policy study of the least restrictive environment provision of the Individuals with Disabilities Education Act. – Wash., 2003. – P. 45-47. 31. Rhim L. M., McLaughlin M. J. Charter Schools and Special Education: bal-ancing disparate visions. An investigation of charter schools and special edu-cation in fifteen states. – Alexan¬dria, VA, National Association of State Direc-tors of Special Education, 2000. – P. 66-68. 32. Rhim L. M., Mclaughlin M.J. Special education in American Charter Schools: state level policy, practices and tensions // Cambridge Journal of Education. – 2001. Vol. 31. № 3. – P. 34-36. 33. Finnegan L. A. Charter Schools and Students with Disabilities: a national study. – Wash., DC, US Department of Education, 2000. – P. 54-59. 34. Center for Education Reform. Charter School Statistics, 2000 // http : // www.edreform.com/pubs/ 35. Ahearn E. M., Lange C., Mclaughlin M. J. Project SEARCH: Charter schools and special education, paper presented at the National Charter School Meet-ing, – Wash., DC, December 2000. – P. 70-74 36. S. N. Brizetskii. Konstitutsionno-pravovoi rezhim garantii prav invalidov v Rossiiskoi Federatsii kak primer obespecheniya prav cheloveka v formate verkhovenstva prava // Pravo i politika. – 2011. – № 11. – S. 104-107. 37. S. N. Brizetskii. Institut garantii prav invalidov v konstitutsionno-pravovoi sisteme Rossiiskoi Federatsii // Politika i Obshchestvo. – 2011. – № 11. – S. 104-107. 38. S. N. Brizetskii. Konstitutsionnoe i mezhdunarodno-pravovoe obespechenie garantii prav invalidov v Rossiiskoi Federatsii // Politika i Obshchestvo. – 2011. – № 12. – S. 104-107. 39. S. N. Brizetskii. Institutsionno-pravovoe obespechenie garantii prav invalidov v formate mezhdunarodnykh obyazatel'stv Rossiiskoi Federatsii // Pravo i politika. – 2011. – № 12. – S. 104-107. 40. M.V. Makarova. Zanyatost' invalidov v Rossiiskoi Federatsii // Politika i Obshchestvo. – 2013. – № 5. – S. 104-107. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.05.9. 41. E.N. Popova. Mezhdunarodnyi mekhanizm zashchity prav lyudei s ogranichennymi vozmozhnostyami // Pravo i politika. – 2009. – № 7. 42. O. A. Paryagina. Kontseptual'no-pravovye osnovy i problemy zanyatosti invalidov. // Pravo i politika. – 2007. – № 5. 43. O.A. Paryagina. Kontseptual'no-pravovye osnovy i problemy zanyatosti invalidov. // Pravo i politika. – 2007. – № 4. 44. Chepurnoi A.G.. Ponyatie, istochniki i problemy pravovogo regulirovaniya sotsial'nogo obespecheniya invalidov boevykh deistvii v Rossiiskoi Federatsii. // Politika i Obshchestvo. – 2006. – № 5. 45. E.S. Kananykina. Pedagogika religioznoi morali // Filosofiya i kul'tura. – 2009. – № 9. 46. Kananykina E.S.. Modernizatsiya sistemy obrazovaniya Meksiki i Chili: (pravovoi aspekt globalizatsii) // Administrativnoe i munitsipal'noe pravo. – 2009. – № 11. 47. E.S.Kananykina. Zakonodatel'naya baza obucheniya lits s ogranichennymi vozmozhnostyami vo Frantsii // Politika i Obshchestvo. – 2009. – № 12. 48. Kananykina E.S.. Struktura organov upravleniya vysshim obrazovaniem v Velikobritanii // Administrativnoe i munitsipal'noe pravo. – 2010. – № 2. – S. 104-107. 49. E.S. Kananykina. Pedagogicheskie modeli razvitiya obrazovaniya stran romano-germanskoi pravovoi sem'i // Filosofiya i kul'tura. – 2010. – № 2. – S. 104-107. 50. Kananykina E.S.. Religioznyi i rasovyi priznak v amerikanskikh sudebnykh pretsedentakh // Politika i Obshchestvo. – 2013. – № 8. – S. 104-107. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.8.2488. 51. Kananykina E.S.. Yuridicheskie formy istochnikov prava ob obrazovanii v sotsialisticheskoi sisteme Kitaiskoi Narodnoi Respubliki // Politika i Obshchestvo. – 2013. – № 9. – S. 104-107. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.9.2487 52. Kananykina E.S. Istoriya zakonodatel'stva ob obrazovanii frantsuzskoi shkoly // NB: Pedagogika i prosveshchenie.-2013.-3.-C. 1-17. DOI: 10.7256/2306-4188.2013.3.1138. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_1138.html 53. Kananykina E.S. Politika detsentralizatsii shkol'nogo obucheniya v SShA // NB: Administrativnoe pravo i praktika administrirovaniya.-2013.-3.-C. 34-58. DOI: 10.7256/2306-9945.2013.3.681. URL: http://www.e-notabene.ru/al/article_681.html 54. M. V. Mikhailov, E. M. Dayanova Problema tipologii obrazovatel'nykh uchrezhdenii v svete reformirovaniya obrazovatel'nogo zakonodatel'stva Rossii // Pravo i politika.-2012.-7.-C. 1195-1201. 55. Ursul A.D., Ursul T.A. Obrazovanie kak informatsionnyi protsess i perspektivy ego futurizatsii // NB: Pedagogika i prosveshchenie.-2013.-2.-C. 1-57. DOI: 10.7256/2306-4188.2013.2.8997. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_8997.html 56. Ursul A.D., Ursul T.A. Evolyutsionnye paradigmy i modeli obrazovaniya XXI veka // NB: Pedagogika i prosveshchenie.-2012.-1.-C. 1-67. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_59.html 57. E. N. Shcherbak Regional'nye osobennosti gosudarstvennogo upravleniya v oblasti vysshego obrazovaniya v rynochnoi ekonomike // Pravo i politika.-2011.-12.-C. 2004-2008. 58. M. V. Mikhailov Pravovye osnovy sovetskoi gosudarstvennoi politiki v oblasti obrazovaniya // Pravo i politika.-2011.-10.-C. 1740-1745. 59. Novichkova G.A.. Kul'tura obrazovaniya i sotsializatsiya kak dve sostavlyayushchie chelovecheskogo bytiya // Pedagogika i prosveshchenie. – 2013. – № 3. – S. 234-246. DOI: 10.7256/2306-434X.2013.3.9731. 60. M.Yu. Barbashin. Instituty vysshego obrazovaniya i sotsial'nye dilemmy (komparativnyi analiz rossiiskoi i amerikanskoi obrazovatel'nykh sistem) // Pedagogika i prosveshchenie. – 2013. – № 2. – S. 151-158. DOI: 10.7256/2306-434Kh.2013.2.9102. 61. R.K. Omel'chuk. Ideologiya v pedagogike: idealy filosofii ili idoly kul'tury?. // Pedagogika i prosveshchenie. – 2013. – № 2. – S. 114-124. DOI: 10.7256/2306-434Kh.2013.2.7393. 62. I.V. Egorova. Kachestvo obrazovaniya kak problema // Pedagogika i prosveshchenie. – 2013. – № 1. – S. 72-78. DOI: 10.7256/2306-434Kh.2013.01.8 |