Особенности образовательного дискурса в системе институциональных дискурсов

Чэнь Си аспирант, кафедра русского языка и методики его преподавания, филологический факультет, Российский университет дружбы народов 117198, Россия, Московская область, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 10-2A Chen Xi Postgraduate Student, Department of the Russian Language and Methods of its Teaching, Faculty of Philology, Peoples' Friendship University of Russia 117198, Russia, Moscow region, Moscow, Miklukho-Maklaya str., 10-2A 1042218129.@pfur.ru Другие публикации этого автора

Ма Сючэнь магистр, Институт педагогики Юньнаньский национальный университет (Китай) 650504, Китай, район Чэнгун, провинция Юньнань, г. Город Куньмин, ул. Юэхуа, Уцзяин, Кампус Чэнгун, № 2929 Ma Xuchen Master of education, Yunnan Minzu University (China) 650504, China, Chenggong District, Yunnan Province, Kunming City, Yuehua Str., Wujiaing, Chenggong Campus, No. 2929 545881743@qq.com

Актуальность темы научного поиска обусловлена широким спектром проявлений образовательного дискурса в современном мире. Отношения учитель – ученик существуют на уровнях воспитания детей и подростков, освоения профессии молодыми людьми, саморазвития и смены вида деятельности среди взрослых. Образовательный дискурс не раз становился объектом пристального изучения ученых-лингвистов, среди которых можно отметить Б.В. Пенькова, О.П. Ушакову, С.Н. Жарова, В.И. Карасика и ряд других. Однако системное осмысление понятия требует дальнейшей проработки в силу широты его проявления и функционирования. Отдельные вопросы обсуждаемой проблемы еще не получили научного анализа. Целью исследования является систематизация явлений современного образовательного дискурса. Теоретическое осмысление понятия «дискурс» и его проявления в разных уровнях языка сегодня занимает умы многих ученых. За счет неоднозначности трактовки дискурса в многочисленных направлениях научного знания вопрос формулировки и описания этого термина рассматривается многими исследователями, каждый из которых дополняет систему научного знания. Так, крупные работы по осмыслению термина «дискурс» были представлены В.И. Карасиком, М.Л. Макаровым, Н.Д. Арутюновой, В.Б. Кашкиным и другими.

Достижение поставленной цели возможно при успешном решении ряда исследовательских задач, среди которых определение понятийного аппарата дискурса, классификация типов дискурса, описание основных характеристик, участников и материалов образовательного дискурса, изучение границ образовательного дискурса в современном обществе.

В лингвистике принято выделать несколько типов дискурса. Одним из первых предложил разделять личностно-ориентированный и институциональный дискурсы В.И. Карасик. Такая градация позволяет проводить качественный анализ текстов дискурса, исходя из конкретных задач исследователя. Также свою точку зрения на типологию рассматриваемого понятия представляли Г.Г. Почепцова, Г.М. Яворская и другие ученые. Следовательно, предметом исследования выступает образовательный дискурс, а объектом - особенности его функционирования сегодня.

Образовательный дискурс является институциональным и существует на уровне отношений учитель - ученик на разных уровнях проявления этих отношений. При этом следует разделять непосредственные ситуации общения в рамках этого дискурса, документальное закрепление существующих отношений и их границ в официальных бумагах, методологию процесса общения и тексты, которые подкрепляют передачу информации от наставника к ученику. Следует отметить, что сегодня значительно расширился список форматов передачи информации, которые могут быть использованы для передачи информации. Это связано с развитием науки и техники. Например, А.Ю. Багиян, Т.А. Ширяева и Ю.А. Черноусова говорят о повышающейся роли виртуального общения в структуре образовательного дискурса ^[2].

Существует несколько уровней образовательного дискурса, традиционно выделяют три типа: школьно-административный, учительский и ученический. Книжная речь образовательного дискурса соответствует этим уровням.

Важной частью необходимости регулярной актуализации научного осмысления образовательного дискурса становится тот факт, что он не является формализованным, четко закрепленным на протяжении долгого времени. С учетом неотвратимой динамики в развитии науки и техники, социальных институтов, наиболее востребованных навыков на рынке труда, психологических особенностей и направлений неизбежно трансформируется и поле образовательного дискурса.

Осмысление места образовательного дискурса определяет системность и структурированность методологии исследования. Были применены описательный, структурный и интроспективный методы, метод логического сопоставления.

Теоретическая база включает работы, анализирующие понятие «дискурс» с различных точек зрения, таких авторов, как Н.Д. Арутюнова, В.И. Карасик, Б.В. Пеньков, а также исследования, касающиеся непосредственно образовательного дискурса и его проявлений А.А. Евстифеевой, С.Н. Жарова, Ю.Ю. Поспелова, М.А. Самковой и других ученых.

Практическая значимость заключается, во-первых, в пополнении структуры научного знания, и, во-вторых, в возможности использования результатов проведенной научной работы в развитии данной проблематики другими авторами.

Прежде чем обратиться к характеристике образовательного дискурса, необходимо сформулировать определение самого дискурса как лингвистического явления. Н.Д. Арутюнова считает, что «дискурс есть связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими - факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах); «дискурс» - это речь, «погруженная в жизнь» ^[1]. Короткое и емкое определение предлагает В.И. Карасик: «Дискурс – это текст, погруженный в ситуацию общения» ^[5]. Интересно, что М.Л. Макаров, изучив обширнейшую теоретическую базу, отмечает необходимость снять всякую ограниченность с понятия дискурса и принять как опорное самое широкое употребление этого термина «как родовой категории по отношению к понятиям речь, текст, диалог» ^[9].

Максимально широкие границы употребления этого термина рассматривает П. Серио. Согласно его точке зрения, понятие «дискурс» может обозначать:

1. любое речевое высказывание, то есть подменять термин «речь»;

2. последовательность неких высказываний, которая шире, чем фраза, носит более глобальный характер и строится по определенным правилам конкретного языка;

3. воздействие на того, к кому обращается текст, то есть наличие адресата и адресанта высказывания, а также места и времени его воспроизведения;

4. специализация термина приводит к приравниванию терминов «дискурс» и «беседа», так как именно беседу часто рассматривают в качестве главного формата высказывания;

5. речь, обращенная к слушателю и активная позиция адресата, только тогда речь может считаться дискурсом;

6. набор неких формальных и структурных элементов оформления мысли, в результате чего понятия «язык» и «речь» противопоставляются;

7. ограничения, накладываемые на ситуацию общения теми или иными социальными или идеологическими взглядами, в таком случае речь может идти об «административном дискурсе» или «гендерном дискурсе», которые требуют соблюдения определенных формальностей множества связанных с конкретной темой высказываний;

8. дискурс - не равно высказывание, высказывание становится лишь фактом составления некоторых связных мыслей, а дискурс призван найти и описать четкие механизмы, которые управляют высказыванием ^[13].

Исходя из представленных мнений можно сделать вывод о том, что в современной лингвистике под термином «дискурс» можно понимать единицу высказывания в любой форме, отвечающую определенным формальным и содержательным требованиям, а также всю совокупность таких высказываний. Данной определение будет принято за опорное в ходе дальнейшего научного поиска.

При этом следует уточнить, что у дискурса есть некоторые свойства. О них, например, говорит В.Б. Кашкин. Он отмечает, что одним из важных характеристик понятия является «принципиальная безграничность», а также связность текстов дискурса и их цельность ^{[7, с. 7]}.

Исследователь также поднимает вопрос о типологии дискурса, которую можно составить, исходя из различных задач. Так, структурно-формальная классификация предполагает разделение на вербальный и невербальный код, устное или письменное сообщение, монологичность, диалогичность или полилогичность участников дискурса, лицо высказывающегося. С точки зрения структурно-содержательного подхода определяющей становится референциальный контекст и градация проводится с точки зрения позиции коммуниканта, сферы дискуссионной деятельности, темы или типа текста по способу изложения. Третьим критерием для типологии становится жанр дискурса, в основе которого – хронотоп, экстралингвистические и социальные параметры ^{[7, с. 20]}.

Наиболее широкое применение в лингвистике получила точка зрения В.И. Карасика, который предложил в основу типологии положить отношения между участниками высказывания. Такая точка зрения порождает градацию на лично-ориентированное (бытовое и бытийное) и статусно-ориентированное общение. То есть на личностный и институциональный дискурсы. «Участники личностного дискурса выступают во всей полноте своих качеств в отличие от участников институционального дискурса, системообразующим признаком которого является статусная, представительская функция человека. Институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума» ^{[6, с. 7]}. Ученый называет такие типы современного институционального дискурса, как религиозный, медицинский, политический, образовательный, массово-информационный, спортивный и другие.

Итак, образовательный дискурс, являясь институциональным, реализуется в системе организованного обучения. Его участники соблюдают четкие правила поведения, манеры общения, а возможность статусной коммуникации обуславливается четкими географически-временными параметрами (место учебы, начало и окончание занятий) и другими признаками.

«Для определения типа институционального дискурса необходимо учитывать статусно-ролевые характеристики участников общения», говорит В.И. Карасик, а также продолжает, что целью педагогического дискурса становится «социализация нового члена общества» ^{[6, с. 13]}. Образовательный дискурс, таким образом, формируется между участниками, роли которых можно описать как «учитель» и «ученик». Первый обладает неким набором знаний и инструментарием его трансляции, а второй должен усвоить и принять эти знания. Причем в работах многих исследователей постулируется главенствующая роль учителя. Например, А.А. Евстифеева утверждает: «именно учителю принадлежит активная роль в дискурсе, иными словами, доля его коммуникативной активности значительно выше: ученик больше слушает, воспринимает информацию, а учитель анализирует, объясняет, корректирует и контролирует. Основными стратегиями педагога, таким образом, которые определяют его коммуникативные интенции, являются: объясняющая, оценивающая, контролирующая, содействующая, организующая» ^[3].

В основе образовательного дискурса, как мы уже упоминали, лежит процесс передачи информации от учителя к ученику. Он выполняет ряд важных функций:

- информативная, непосредственная трансляция определенного объема знаний от одного участника общения к другому;

- прагматическая, в основе которой лежит нацеленность на различного рода воздействие на адресата, например, апеллирование к эмоциям слушателя;

- эмотивная, связанная с частотностью использования эмоционально-экспрессивных речевых конструкций в процессе передачи информации;

- фатическая, заключающаяся в необходимости налаживания психологического контакта между участниками коммуникации и использовании для этого определенных языковых средств ^{[14, с. 70-71]}.

На данном этапе рассуждения возникает закономерный вопрос о способе передачи информации от учителя к ученику. Как указывает М.А. Самкова, в основе образовательного дискурса лежит текстовая основа. При этом в ее центре находятся именно учебный текст, обладающий таким характеристиками, как сжатость изложения информации, наличие общих и профессиональных знаний, изложение в рамках определенной методики передачи сведений, включенность в общую систему культуры и общественного сознания. «Учебный текст является, во-первых, главной содержательной единицей обучения, так как он выполняет очень важные образовательные, воспитательные и развивающие задачи; во-вторых, важной составляющей учебно-педагогического дискурса, где наличествуют три основных участника – педагог, учащийся и учебный текст» ^{[12, с. 144]}. Исходя из этого тезиса, можно сделать вывод о главенстве интеллектуального взаимодействия в рамках образовательного дискурса.

Интеллектуальная деятельность в рамках образовательного дискурса может быть реализована в различных ситуациях. Например, в ситуации обучения ученик взаимодействует с учителем и текстом для максимально полного освоения новой и закрепления уже изученной информации. В ситуации формирования личности главную роль играет учитель, который с помощью определенных методов внедряет в учебный материал элементы культуры и национальной картины мира. В ситуации профессионального общения возможен обмен опытом и навыками между коммуникантами в ролях учитель - учитель. В ситуации учебного взаимодействия учеников происходит формирование личности каждого участника группы, в том числе умения находить приемы влияния на других, умения работать в команде, пути выхода из проблемы и т.д. ^[11].

Очевидно, что тексты образовательного дискурса требуют детального изучения. Однако это возможно только при детализации запроса автором научного исследования. М.Л. Макаров утверждает, что в качестве единиц дискурс-анализа можно выделить «иерархию единиц фонетико-просодического характера: звук (аллофон и фонему), слог, фонетическое слово, синтагму, фразу. В цепочке языковых выражений – ряд грамматических единиц: морфему, слово, словосочетание, предикативную единицу, предложение, сверхфразовое единство или сложное синтаксическое целое, абзац. В процессе общения -социально-интерактивные единицы: действие, ход, простые и сложные обмены, стратегию, трансакцию или фазу, эпизод, целое коммуникативное событие» ^{[9, с. 178-179]}. Таким образом, материал дискурсивного анализа, как правило, определяется автором научного исследования и становится его персональной ответственностью. Так как в рамках образовательного дискурса наиболее важны используемая лексика, способ построения предложений и фраз, документально зафиксированные материалы передачи знаний и описания функционирования учебных заведений, следует в качестве наименьшей единицы дискурса рассматривать слово.

В современном мире образовательный дискурс выходит за границы образовательных учреждений (школ, ссузов, вузов и т.д.). Появилось такое понятие, как Longlife Learning - обучение на протяжении всей жизни. Это явление включается в систему образовательного дискурса, так как имеет все его признаки: передача данных, коммуникация между учеником и наставником, хронотоп и другие. «Преимущества Longlife Learning очевидны. Это возможность адаптироваться к изменениям в обществе. Человек, включенный в процесс Longlife Learning, будет идти в ногу с обществом, будет осведомлен об изменениях в технологиях, новостях и политических тенденциях, финансах и т.д. Другое преимущество - карьерный рост. Новые рабочие места и должности создаются все время» ^{[8, с 153]}.

При этом важно, что школьное и институтское образование - скорее дань обществу, обязательное условие социализации ребенка, подростка, молодого человека. А обучение после получения основного и профессионального образования - возможность для каждого человека повышать свои навыки и быть лучшим специалистом.

В рамках концепции Longlife Learning получили распространение так называемые МООК - массовые открытые образовательные курсы. Как правило, это площадки, где актуализируются профессиональные или общие знания по узкой тематике. Их разрабатывают и предлагают вузы. Например, на сайте МГУ имени Н.П. Огарева можно посетить МООК «Финансовая грамотность» (72 часа), «Современные аспекты организации питания школьников» (36 часов), «Фармакопейный анализ лекарственных веществ, производных изохинолина, тропана, пиперидина» (36 часов), «Основы проектной деятельности» (72 часа), «Современные проблемы эстетики и философии искусства» (36 часов) и многие другие. На основе анализа описания таких курсов можно сделать вывод о наличии двух форматов обучения: в первом набирается группа и обучение происходит в онлайн-режиме, то есть лекции преподаватель читает в реальном времени с помощью средств интернет-связи, а ученики получают задание и должны его выполнить; во втором обучение проходит полностью в дистанционном формате, лекции записаны и к каждой из них есть задание, которое ученик выполняет самостоятельно и никому за него не отчитывается.

Интересно, что уже появилась возможность получить онлайн и профессиональное образование. Так, Международный институт интегративной нутрициологии предлагает освоить профессию «нутрициолог» всем желающим, даже не имеющим базового образования в сфере медицины или диетологии.

Все эти ресурсы также входят в структуру образовательного дискурса.

Проведенное исследование позволяет нам сделать ряд важных выводов:

1. Образовательный дискурс относится к институциональному типу, так как имеет важные признаки, среди которых цель, ситуативность, наличие участников и их статусно-ролевые модели.

2. Коммуникантами в образовательном дискурсе выступают учитель и ученик, то есть тот, кто обладает знаниями и методами их трансляции, и тот, кто готов усвоить новую информацию. При этом в процесс передачи встраиваются не только факты, но и ценности, социальное мировоззрение общества.

3. В центре образовательного дискурса находится текст как таковой и особая его разновидность - учебный текст, обладающий такими признаками, как фактологичность, сжатость, краткость и другими.

4. Образовательный дискурс сегодня выходит за рамки обучения в учебном заведении, распространение получает концепция Longlife Learning, предполагающая включенность индивида в структуру дискурса на протяжении всей жизни.

5. Образовательный дискурс всегда целенаправлен, включает методы передачи информации, базируется на учебном тексте, имеет в структуре ряд прецедентных текстов определенных жанров. Современные технологии предоставляют совокупность новых, малоизученных лингвистикой, форматов передачи и получения учебной информации дистанционно.

Перспективы дальнейшего исследования проблемыоткрываются в том, что участники и цели образовательного дискурса являются его системообразующими признаками и на протяжении долгого времени не изменяются. При этом остальные важные элементы, как то: методы, ситуации коммуникации, психологические и социальные признаки регулярно трансформируются по мере развития социума. Эту мысль подтверждает, например М.Л. Макаров, который считает, что «изучение языка и дискурса в коммуникативных системах различной функциональной направленности получит новый импульс по мере ввода в общественную практику новых коммуникативных технологий и новых форм социальных организаций, новых институтов» ^{[9, с. 155-156]}. Продолжает мысль исследователя и О.П. Ушакова: «Сфера образовательного дискурса также раскрывает новые грани в нашей стране в связи с дифференциацией образования, появлением рынка образовательных услуг, возникновением потребности образовательных учреждений в рекламе и связях с общественностью. Встречи с потенциальными студентами, профориентация, консультационные услуги, тестирование - вот ряд направлений коммуникации образовательных учреждений со своими потребителями» ^{[14, с. 71]}.

Сегодня перед лингвистами открыто широкое поле изучения образовательного дискурса во всем многообразии его проявлений, особенно актуальны исследования, касающиеся новых технологий и применения их в образовательном процессе.