Образовательная культурно-семиотическая и приватная среда жизнедеятельности развивающегося человека (к построению смысловой реальности и предельной онтологии для сферы нового образования)

Розин Вадим Маркович доктор философских наук главный научный сотрудник, Институт философии, Российская академия наук 109240, Россия, Московская область, г. Москва, ул. Гончарная, 12 стр.1, каб. 310 Rozin Vadim Markovich Doctor of Philosophy Chief Scientific Associate, Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences  109240, Russia, Moskovskaya oblast', g. Moscow, ul. Goncharnaya, 12 str.1, kab. 310 rozinvm@gmail.com Другие публикации этого автора

Здесь почти каждое слово требует предварительного пояснения. Речь пойдет не о биологической среде (и не среде как обстановке), а о новом понимании среды, которое ориентировано на гуманитарные и социальные науки, на сферу педагогики (образования). Много сред в едином культурно-семиотическом пространстве, среда не только сложившаяся, но и «меняющаяся» (становящаяся); среда, создаваемая человеком и одновременно обусловливающая его поведение (а также видение и понимание); среда общая (одинаковая для многих) и «приватная» (только для отдельного человека); среда как пространство разных траекторий развития индивида.

Что значит культурно-семиотическая среда? Здесь в отличие от физических и природных условий социальную и антропологическую среду образуют знаки, схемы, язык, тексты, значимые предметы (в культуре, как известно, не существует незначимых вещей). Необходимое условие существование такой среды ‒ коммуникация, которая в свою очередь, предполагает создание «семиотических средств» (знаков, текстов и пр.), передачу их пользователям (трансляцию), использование последними для построения общей или приватной реальности, что требует понимания и смыслообразования.

Семиотические средства  имеют удивительное свойство: они создаются людьми для разрешения «проблемных ситуаций», но дальше, если победили в конкуренции с другими семиотическими построениями, начинают в роли значащих содержаний определять видение, понимание и поведение (деятельность) людей. Поэтому семиотические средства и построения по отношению к антропологическому плану выступают как средовой фактор. Анализ показывает, что изменение социальной и антропологической среды дискретно, здесь есть как трансформации, так и «стоянки», то есть периоды устойчивого функционирования и развития сложившихся представлений и способов жизнедеятельности (эта логика и схватывается в понятие культуры). Различаются культуры в филогенетическом плане («архаическая», «Древних царств», «античная», «Средних веков», «Возрождение», «Нового времени») и онтогенетическом, («культуры жизни» ‒ «детство», «совершеннолетие», «взрослая, самостоятельная жизнь», «серебряный возраст», включая пожилых и старых) ^{[3; 4]}.    

Почему жизнедеятельность развивающегося человека? Потому, что в социальной и антропологической среде происходит становление и развитие человека и общества, создаются условия для его жизнедеятельности (активности, решения проблем и задач, поступков и пр.). Чтобы пояснить выражения «реальность» и «предельная онтология», нужно обозначить наше понимание ситуации, сложившейся в настоящее время в сфере образования.

     Мы уже неоднократно писали о смене педагогической парадигмы, называя настоящий период трансформации «тихой революцией» в образовании ^[9]. Происходит пересмотр основных педагогических представлений: трактовка учащегося как «среднего индивида с одинаковыми законами психического развития», понимание его личности всего лишь как вариация этих законов, как индивидуальные особенности, критика классно-урочной системы и концепции формирования, необходимость дополнить вертикальные, властные отношения педагога с учащимися горизонтальными, тьюторскими отношениями, понимание ограниченности цели ‒ формирование человека «знающего» (сегодня компьютер «знает» на несколько порядков больше человека) и содержания образования как предметных знаний и дисциплин ^{[5, с. 52-66; 10; 6; 11]}.

В оппозицию этим положениям формулируются другие: учащийся ‒ это своего рода кентавр ‒ и «социальный индивид» и «личность», в первой ипостаси его развитие подчиняется общим закономерностям, во второй ‒ «сингулярным» (уникальным); не индивидуальные особенности, а разные бэкграунды и траектории развития (эволюции); сочетание научения и самостоятельной активности (образование, способствующее в перспективе переходу к самообразованию); поиск и формирование новых форм образования (семейное и тьюторское образование, экосистемное, образование с широким использованием цифровизации и вопрошания, «перевернутый класс», контекстное, проблемное и коллективное обучение и др.); восстановление осмысленности  образования в отношении к целям и содержанию, переход к рефлексивным содержаниям и другие [Там же].     

Нетрудно заметить, что эти новые положения, хотя и сформулированы в процессе смены педагогической парадигмы и возможно, нового еще не отрефлексированного  подхода, онтологически они между собой не связаны. В то же время исторические исследования того, как складывались в философии и науке новые направления и начала, показывают, что необходимым условием их становления выступает открытие принципиально новой реальности. Два примера. Один открытие Аристотелем реальности природы. Пытаясь понять, при каких условиях возможно эффективное практическое действие, Стагирит пришел к выводу, что для этого необходимо учитывать природу вещей, включенных в познание и практику. При этом под природой он понимает, с одной стороны, процесс (движение) совершающийся сам собой, без участия человека (или бога), с другой ‒ сущность (причины) этих вещей.      

«Из различных родов изготовления, – пишет Аристотель в “Метафизике”, – естественное мы имеем у тех вещей, у которых оно зависит от природы <…> природою в первом и основном смысле является сущность вещей, имеющих начало движения в самих себе как таковых» ^{[1, с. 82, 123]}.

Здесь вводится реальность, понимаемая, прежде всего, как естественное (естественное движение), во вторую очередь ‒ как сущность явления. Это первый этап. Второй конкретизация и онтологизация заданной реальности. Так в средние века и в период Возрождения помимо аристотелевской трактовки природы, природа стала пониматься как пронизанная математическими отношениями (Р. Бэкон, Н. Кузанский), как «сотворенная», т.е. созданная по плану Господом, как «творящая», поскольку все, что в ней происходит, обязано не только естественным причинам, но и усилиям Бога, как «другая природа», которую, оглядываясь на первую, может создать человек. Ф. Бэкон преодолевает и чисто естественное истолкование природы, утверждая, что человека по отношению к природе интересует также искусственный аспект (другими словами, как реальность природа после Бэкона понимается в естественно-искусственной модальности).

«Что касается содержания, ‒ пишет Бэкон, ‒ то мы составляем Историю не только свободной и предоставленной себе природы (когда она самопроизвольно течет и совершает свое дело), какова история небесных тел, метеоритов, земли и моря, минералов, растений, животных; но, в гораздо большей степени, природы связанной и стесненной, когда искусство и служение человека выводит ее из обычного состояния, воздействует на нее и оформляет ее... природа Вещей сказывается более в стесненности посредством искусства, чем в собственной свободе» ^{[2, с. 95, 96]}. (курсив мой. - В.Р.). Утверждая, что задача человека ‒ «овладеть природой» (тогда человек станет «могущественным»), Бэкон характеризует природу еще в одном отношении.

Второй пример, категория бытия в работах М. Хайдеггера. Разрешая, стоявшие перед ним экзистенциальные проблемы (невозможность совместить исторический и феноменологический подходы, понять множественность истолкования в философии сущности, высвободить в научном мировоззрении место для веры), Хайдеггер открывает реальность бытия, под которой он понимает «выведение на свет потаенного». На втором этапе эта реальность конкретизируется и онтологизируется. Например, исследуя технику, Хайдеггер в рамках реальности бытия конституирует относительно двух исторических периодов античную ремесленную технику, которую еще Аристотель объяснял через четыре причины, а также производящую технику модерна, которую он называет «поставом».

«Мы, ‒ пишет Хайдеггер, ‒ спрашиваем о технике, а дошли теперь до ἀλήθεια, открытости потаенного. Какое отношение имеет существо техники к раскрытию потаенного? Ответ: прямое. Ибо на раскрытии потаенности стоит всякое про-из-ведение. Последнее, со своей стороны, собирает в себе четыре вида повода ‒ всю причинность ‒ и правит ими… Что такое современная техника? Она тоже раскрытие потаенного… Царящее в современной технике раскрытие потаенного есть производство … Вместе с тем такое производство всегда с самого начала несет в себе установку на воспроизводство, на увеличение производительности в смысле извлечения максимальной выгоды при минимальных затратах…Какого рода открытость присуща тому, что вышло на свет в процессе производящего предоставления? Его во всех случаях заставляют установленным образом быть в распоряжении, а именно с установкой на дальнейшее поставляющее производство… Назовем его состоянием-в-наличии… Назовем теперь тот захватывающий вызов, который сосредоточивает человека на поставлении всего, что выходит из потаенности, в качестве состоящего-в-наличии, ‒ по-ставом» ^[15].  

Полагаю, что и для указанных выше парадигмальных положений необходимо указать (открыть) новую реальность. Читатель, вероятно, уже догадался ‒ это реальность, которую автор назвал «образовательная культурно-семиотическая и приватная среда жизнедеятельности развивающегося человека». Какой образ мне помог увидеть эту реальность? Образ культуры, как он сложился у автора в процессе его многолетних культурологических исследований (см. ^[3]). Однако назвал я эту реальность не культурой, а средой. Поясню почему.

Сначала, какой образ культуры у меня сложился? Культура, как можно было понять из вышесказанного, ‒ это «стоянка», устойчивое в своем течении состояние истории. Сущность культуры образует «семиозис», то есть культура складывается в процессе изобретения знаковых средств и означения явлений с их помощью. Яркий пример ‒ самая первая «архаическая культура» (сложилась примерно, 20-10 тыс. лет до н. э.). Сознание, ви′дение и коммуникацию архаических людей определял сложившийся к этому времени язык (представляющий собой знаковую систему), две «фундаментальные схемы» («души» и «архе») и несколько «локальных схем» (например, схему затмения). Под душой люди архаической культуры понимали невидимое существо (напоминающее птичку, бабочку, тень), в котором сосредотачивалась бессмертная жизнь человека, это существо находилось в теле человека, из которого могло выходить, но в которое могло и возвращаться. Однако, если душа навсегда покидала тело данного имярека, для него, считал архаический человек, наступала смерть, если могла вернуться назад, это не смерть, а болезнь, если душу увидели во сне ‒ сновидение, если же нарисовали человека или животного, то значит вызвали их души, и к ним можно обраться с какой-нибудь просьбой. А вот пример, локальной схемы. «На языке тупи, ‒ пишет культуролог Э.Тейлор, ‒ солнечное затмение выражается словами: “ягуар съел солнце”. Полный смысл этой фразы до сих пор обнаруживается некоторыми племенами тем, что они стреляют горящими стрелами, чтобы отогнать свирепого зверя от его добычи» ^{[12, с. 228]}.

Именно на основе указанных здесь трех типов семиотических средств (языка, фундаментальных и локальных схем) складывается и воспроизводится около двух десятков тысяч лет архаическая культура. При этом семиотические средства определяли как действия первичных коллективов (племен, семьи), так и отдельного человека, который, правда, не осознавал себя отдельно от своего коллектива. В совместном бытии, пишет Курт Хюбнер, «человек мифической эпохи находит корни своей жизни. Как единичное, как индивид и Я он ничего собой не представляет... Не иметь рода значит быть лишенным нуминозного Kydos и Olbos, в которых содержится даваемая богами идентичность рода, то есть вообще не иметь своего лица... Человеку мифической эпохи абсолютно неизвестна область внутренне идеального в качестве Я. Он есть тот, кто он есть, занимая при этом место во всеобщей мифически-нуминозной субстанции, которая существует во многом, будь то люди, живые существа или “материальные” предметы, поэтому и человек живет во многом, и оно живет в нем» ^{[16, с. 76]}.  

Но уже в античной культуре помимо описанного здесь социального индивида, интегрированного в первичный коллектив (позднее в культуре «Древних царств» в «народ») формируется новый антропологический тип человека ‒ «античная личность». «Становящаяся античная личность» ‒ это человек типа Сократа или Платона, действующий самостоятельно, а не по традиции, и поэтому вынужденный выстраивать с помощью схем собственный мир и себя в нем. Личность в силу убеждений, не совпадающих с общепринятыми, находится в непростых отношениях с социальных коллективом, но постепенно они идут на взаимный компромисс. И опять же, как я показываю, становление личности происходит на основе семиотических средств (языка, «приватных схем» и пр.) ^{[8, с. 155-158]}. 

Еще одна важная характеристика культуры ‒ процесс ее становления, развития и завершения (кризис и умирание). Рано или поздно сложившиеся семиотические средства перестают соответствовать изменениям и усложнениям жизни, которых невозможно избежать (природные катаклизмы, войны, проблемы), в результате культура завершается и людям приходится изобретать новые семиотические средства, на основе которых складывается следующая культура ^[3].

Даже из этого краткого описания культуры вырисовывается следующий образ. Культура представляет собой среду для жизни и деятельности человека, одновременно она сама является формой социальной жизни. Как семиозис она определяет видение, сознание и поступки людей, входящих в культуру. Начиная с античной культуры, последняя включает в себя два антропологические типа ‒ социальных индивидов и личности. С одной стороны, семиозис и культура создаются людьми, с другой ‒ после того как они сложились, семиозис и культура сами начинают определять жизнь людей. Культура как форма жизни представляет собой историческое образование, проходящее фазы становления, развития и завершения. 

Именно этот образ явился (вспомнился) мне, когда я стал размышлять над реальностью нового образования, которая мыслилось в форме набора парадигмальных положений. Понимая, что образование не культура и в то же время предполагая, что оно родственно культуре, я стал размышлять, что же это за реальность, каким словом новое образование назвать. Здесь я вспомнил о понятии среды, которое предложили белорусские гуманитарии.

«В традиционной трактовке, – пишут авторы белорусской монографии «Университет как центр культуропорождающегося образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе», – среда описывается как некое окружение индивида, оказывающее на него определенное воздействие. Мы же полагаем, что в контексте университетского культуропорождающего образования среду следует понимать как: а) составную часть образовательной субъективности (которая, в свою очередь, является частью среды); б) эффект осуществления определенной образовательной практики (условием которой она одновременно выступает); в) дифференциальную целостность, конструируемую в актуальных образовательных ситуациях. Среда в таком случае – это скорее символическое поле, нежели поле объектное или субъектное. Она рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и собственное видение ситуации, а также сформулировать возможный проект нового описания и, значит, новой конструкции ситуации... образовательная среда – это та область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования. Она является главным инструментом и совокупным эффектом таких трансформаций, что позволяет ей преодолевать ограниченность индивидуальных или групповых способов трансформационного самоописания в пользу осмысления подобных изменений как условия культуропорождения... Образовательные среды видятся нами как коммуникативный феномен, если, конечно же, принимать расширенную трактовку коммуникации как процесса культурной дифференциации. Такое понимание коммуникации можно связать в первую очередь с теорией символического интеракционизма (Mead, 1934), которая показывает, что именно в коммуникации происходит конституирование базовых инстанций «Я», Другого, пространства, времени и т. д.» ^[13].

  Конечно, этот язык и понятия отличаются от моего, но разве не соотносятся хорошо  предложенные белорусскими коллегами различения образовательной среды с образом культуры, который у меня сложился? Когда я говорю, «соотносятся», то имею в виду не онтологию, а реальности, на мой взгляд, предложенное белорусскими гуманитариями описание образовательной среды тоже представляет собой реальность, а не онтологию. Короче, я решил, что имя для новой реальности найдено ‒ это «образовательная среда». Теперь можно было приступать ко второму этапу: конкретизации и построении онтологии. Впрочем, оно давно шло, но не в рамках единой реальности. Приведу один развернутый пример ‒ проблемы преподавания математики.

В настоящее время школа в отношении преподавания математики, впрочем, как и многих других дисциплин, отчасти зашла в тупик. Учащиеся плохо понимают, что такое математика и зачем она будет им нужна. Преподаватели признают, что математические знания уже не отвечают современным требованиям к содержанию образования (непонятно, какие знания предпочесть, кроме того, сегодня любое знание или доказательство можно легко найти в Интернете), но что должно заменить знания, ответить не могут. Кроме того, они почему-то думают, что обучение математике обеспечивает становления мышления и личности. В молодости, проходя аспирантуру «Института дошкольного воспитания АПН РСФСР», я спросил своего научного руководителя Василия Васильевича Давыдова, а действительно  ли умственное развитие одновременно развивает личность. «Он подумал и сказал, обобщая: «Да умственное развитие формирует и правильную личность». Помню, и тогда я в это не очень поверил, ведь есть немало хороших математиков и физиков, являющихся одновременно очень сомнительными личностями, с точки зрения нравственности или гражданственности.

В вышедшей в позапрошлом году книге «Математика: происхождение, природа, преподавание» я показываю, что в математике нужно различать три основные области: во-первых, математические системы, сложившиеся на основе двух источников (теоретической рефлексии некоторой предметной области и конструирования), во-вторых, применение математических знаний и объектов в физике и в других научных дисциплинах, в-третьих, математику как сферу деятельности и научный этос.

В настоящее время мы лучше понимаем, что такое математика, и поэтому можем более правильно охарактеризовать ее смысл, в том числе и для сферы образования. Во-первых, математика ‒ это важный исторический феномен, один из первых типов науки («Начала Евклида», работы Архимеда и Аполлония). Во-вторых, математика представляет собой язык математических схем и моделей, используемый в физике и ряде других научных дисциплинах (например, в социологии и экономике). В-третьих, математика ‒ это вид творчества и мышления (математического), к которому может приобщиться тот, кого математика увлекла.

Но сразу стоит отметить, что вид творчества и мышления ‒ один среди многих других. В настоящее время мы не можем, как во времена Канта, считать естественнонаучное и математическое мышление единственными и самыми верными априориями в плане познания. Есть другие виды мышления (и творчества) (гуманитарное, социальное, междисциплинарное, технологическое, эзотерическое и др.), существенно отличающиеся от математического. И математический язык не является универсальным, например, в гуманитарных и социальных науках, а также в философии и искусстве в ходу не математические модели, а схемы.    

  В настоящее время педагоги вроде бы готовы отказаться от трактовки содержания математического образования как математических знаний и дисциплин. Однако, что вместо этого ‒ непонятно. Вряд ли преподавателей математики может полностью устроить, например, «дидактика больших идей» (фундаментальные концепты и представления, технологические пакеты, повседневное применение, большие вызовы), все это, конечно, эвристично, но почему именно эти идеи, и приведет ли их реализация к нужному сегодня овладению математикой? Короче, педагоги оказались на перепутье: и по-старому уже нельзя, и новое содержание сомнительно и эклектично.

Выскажу свою точку зрения. Содержанием математического образования (и других научных дисциплин) являются смыслы, полученные при реконструкции становления и развития математических дисциплин. Смыслы как ответ на проблемы непонимания соответствующих дисциплинарных текстов и положений с установкой на прояснение ситуаций, деятельности и мышления, которые, вероятно, и привели к созданию данных текстов и положений.

Реально же для курса геометрии, разрешая проблемы непонимания основных особенностей геометрии как математики, подобных реконструкций нужно сделать, вероятно, несколько десятков. Каждая такая реконструкция позволит определить основные математические содержания и установить между ними генетические связи.

Причем все это целесообразно делать в форме постановки проблем и вопросов, инициирования обсуждения, склонения учеников к самостоятельному разрешению проблем и последующей рефлексии. Другими словами, помимо реконструкции и генетических связей структура содержания образования обусловлена еще одним фактором ‒ современными представлениями о закономерностях развития и эволюции индивидов. А последнее предполагает инициирование самостоятельности и отслеживание разных траекторий развития личности. Следовательно, нужно исходить из того, что разные ученики будут по-разному отвечать на вопросы и различно решать поставленные перед ними проблемы. В конечном счете, они могут выйти и на разное понимание геометрии (математики). Эти моменты нужно выявлять, чтобы учителя и тьюторы могли индивидуально работать со своими подопечными (помогать им, обсуждать возникшие ситуации и проблемы, инициировать, если нужно, следующие шаги).

Еще один фактор, определяющий особенности  современного содержания образования ‒ возможность передать основной объем математических знаний и доказательств Интернету, оставив для обучения только некоторые, на которые можно опереться, чтобы ввести нужное понимание математики. Это, если речь идет об общеобразовательной школе, другое дело, если учащиеся будут специализироваться в математике (в специальных классах или в университетах). 

  Одновременно, указанная передача означает необходимость перехода к новому содержанию образования, к резкому возрастанию роли и значения рефлексивности. Ведь, по сути, предлагаемая автором реконструкция смысла математических содержаний есть ни что иное, как рефлексия ситуаций, деятельности и мышления, обусловивших становление математики. Кому-то может показаться, что рефлексия математики означает и то, что в ее преподавании нужно придерживаться исторических форм (так думали, например, представители «генетической системы» преподавания математики). Нет, исторические формы существенно отличаются от современных, поэтому в целях образования они должны быть преобразованы, заменены современными. Таким образом, главной задачей современного математического образования становится создание культурно-семиотической среды, способствующей выходу учащихся в самообразование с  опорой на основной математический материал

Еще одно важное соображение касается вариативности современного содержания образования. Если современное образование исходит из признания разных типов личности и траекторий их развития, а также принципа «культуросообразности» (при всех новациях и самостоятельности молодой человек должен остаться в культуре и способствовать ее эволюции), то понятно, что педагог должен стремиться предоставить ученику содержание во всем его культурном многообразии, что опять же, вероятно, предполагает усиление рефлексивного начала. Например, не просто познакомить с пятым постулатом «Начал Евклида», но погрузить в ситуацию попыток его доказать, и предложить материал, выводящий к геометрии Лобачевского, а затем и Римана. И так везде ‒ многообразие и вариативность смыслов математики ^[7].  

Думаю, нетрудно заметить, что указанные здесь представления и различения отвечают намеченной нами выше реальности. Позволяют они при привлечении дополнительного материала выстраивать на основе этой реальности и более конкретные конструкции идеальных объектов, т.е. онтологию. Например, различить усвоение сложившихся в науке математических смыслов и самостоятельное их открытие школьником или студентом; знакомство с математикой для формирования нужных компетенций социального индивида и занятие математикой в качестве сферы жизнедеятельности и реализации личности; различение математики как языка точных наук и схем в качестве языка социогуманитарного дискурса.  

   Поясню различие реальности, идеальных объектов и онтологии. Реальность задается через описание предметности (например, культуры или среды), не требующим определений и указаний на то, каким образом эту предметность понимать; каждый пользователь понимает, как может. В отличие от реальности идеальные объекты определяются; и когда мы действуем с ними, то стараемся следовать этим указаниям и определениям. Онтология задается относительно идеальных объектов: это, с одной стороны, своеобразный конструктор, в котором можно создавать идеальные объекты, с другой ‒ обобщенный образ всех идеальных объектов данной дисциплины. Первый подход к построению онтологии принадлежит Аристотелю. Например, в «Аналитиках» он следующим образом характеризует онтологию арифметики и геометрии. «Есть же свои [нача­ла], бытие которых принимается (λαμβάνεται), для которых присущность саму по себе эпистема [теоретически] созерцает (θεωρεῖ), например арифметика – едини­цы, геометрия же – точки и линии. Ибо они [арифметика и геометрия] принимают (λαμβάνουσι) бытие и бытие вот этим [для единицы, точки и линии]. Состояния же их сами по себе, что означает каждое, принимают (λαμ­βάνουσιν), например арифметика – что [означа­ет] нечетное или четное, или квадратное, или кубическое, геометрия же – что [означает] несоизмеримое или ломка [линии], или схождение [линий], что же есть, показывают (δεικνύουσι) через общее и доказанное (ἐκ τῶν ἀποδεδειγμένων)» ^[14].

Стоит остановиться еще на одном вопросе. В настоящее время наблюдается конкуренция новых видов образования: сходные положения и смыслы формулируют идеологи семейного, тьюторского, открытого, экосистемного образования, а также коучи, наставники, менторы, психологи, педагоги-новаторы. Спрашивается, каким образом разграничить компетенции всех этих субъектов. Можно указать три основные критерии. Первый, область ответственности, то есть за что тот или иной субъект берет ответственность. Например, в настоящее время школьные администраторы берут на себя ответственность за управление школой, учителя-предметники ‒ за усвоение определенной дисциплины, психологи ‒ за психологическую помощь, тьюторы ‒ за сопровождение учащегося и молодого человека в сфере образования (кроме того, так уж получилось, что берут тьюторы ответственность за создание условий для культуросообразного развития, перехода к самообразованию и новому образу человека).      

Второй критерий, концептуальные представления каждого субъекта новой формы образования. Например, психологи полностью исходят из психологических представлений о человеке (различных традиционных учений о психике, теорий личности, психоанализа, когнитивной психологии и др.). Тьюторы опираются на целый комплекс философских и научных дисциплин, в том числе, методологию (с деятельностной, мыследеятельностной, культурологической и гуманитарной ориентацией), нарративную психологию, герменевтику, расширенный вариант семиотики, некоторые современные варианты психологии, антропологию и антропопрактику.    

Третий критерий, характер и особенности реальной практики. Вот здесь много пересечений и сходных идей. Например, сторонники концепции  «персонализации» рассматривают образование, главным образом, как практику развития личности. В то же время тьюторы обустраивают образование как множество практик: «картирование», «построение индивидуальных образовательных программ», «вопрошание», «смыслопорождение», не исключая и «создание условий для развития личности».

 Понятно, что всем этим специалистам, создающим современное образование, необходим диалог и кооперация разных направлений и новых видов образования для более четкой и рациональной организации современной педагогики.