К вопросу обучения устной аргументативной академической речи на английском языке учащихся средней школы

Горяинова Ольга Николаевна соискатель, кафедра иностранных языков, Санкт-Петербургский государственный университет 199034, Россия, Ленинградская область, г. Санкт-Петербург, ул. Университетская Набережная, 13, оф. Б Goriainova Olga Postgraduate student, Department of foreign languages, Saint Petersburg State University 199034, Russia, Leningrad region, Saint Petersburg, Universitetskaya Embankment str., 13, of. B zolya999@mail.ru

Введение

Поскольку в настоящее время вопрос образования рассматривается в контексте непрерывного процесса, нам видится, что целью современного школьного образования становится не просто получение знаний, но в значительной степени формирование умений и ключевых способностей, которые должны подготовить выпускников ко входу в последующий академический дискурс высшего образования. К их числу относятся умения создавать связное устное и письменное высказывание; формулировать, логично и последовательно излагать свои мысли; приводить аргументы и контраргументы; делать выводы и подкреплять их примерами ^{[1, с. 5]}, то есть способность рассуждать и убеждать, иными словами, учащиеся старших классов должны обладать речью, содержащей в себе предпосылки речи академической.

Несмотря на явный интерес к проблеме обучения аргументированным устным высказываниям в условиях академического дискурса высшего образования и некоторые попытки исследователей в области развития навыков аргументации в средней школе через критическое мышление ^[2], через систему речевых упражнений ^[3], методика обучения учащихся средней школы продуцированию устных иноязычных высказываний аргументированного характера разработана явно недостаточно, а уровень сформированности аргументативных навыков и умений оставается низким.

Этому находятся подтверждения в некоторых исследованиях, в частности, данные, представленные в статье А. А. Главан и Д. В. Грамма об опыте практического применения технологии развития критического мышления у студентов неязыковых направлений в процессе изучения иностранного языка. По результатам первичной диагностики студентов 2 курса 60% студентов испытывают трудности в аргументации своей позиции на иностранном языке. ^[4]

В связи с этим возникает необходимость обучения учащихся старших классов устным формам коммуникации на английском языке, в ситуации, максимально приближенной к ситуациям реального академического взаимодействия, что предполагает умение выражать свое мнение и отношение к чему-либо в развернутых аргументированных устных высказываниях. Актуальность вопроса обучения аргументативной академической речи учащихся средней школы определила цель работы – рассмотреть степень разработанности методики обучения аргументативной речи на средней и старшей ступени обучения английскому языку и предложить технологию обучения устной аргументативной речи, а также разработать систему упражнений, направленную на поэтапное формирование навыков и умений порождать устное аргументативное иноязычное высказывание в соответствии с его логической структурой, с учётом структурно-функциональных особенностей аргументативного процесса и её коммуникативной природы.

Теоретической базой исследования послужили труды по теории аргументации (А. П. Алексеев, Г. А. Брутян, Е. Н. Лисанюк, Toulmin S.), работы посвященные лингвистическим аспектам теории аргументации (Т. И. Ладыженская, М. А. Ковальчук, О. М. Корчажкина), работы рассматривающие аргументативный дискурс в коммуникативном аспекте (А. И. Мигунов, Д. В. Зайцев).

Материалы и методы

Материалами нашего исследования стали задания в учебниках базового уровня английского языка 10 и 11 классов Spotlight для общеобразовательных школ под редакцией О. В. Афанасьевой, Д. Дули, И.В. Михеевой и др., а также школ с углубленным изучением английского языка в 8-11 классах под редакцией О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой, в которых наличествует установка на продуцирование устного высказывания со стороны обучающегося.

Для организации сравнительного анализа применены классификации функций языка (К. Бюлер, K. Поппер, Л. А. Киселева,) и типология форм монологической речи в функционально-смысловом аспекте, разработанная О. А. Нечаевой. Условно разделим задания на информативные, оценочные и аргументативные. Проанализируем упражнения на количественное содержание заданий аргументативного характера и выявим установки с наибольшей аргументативной направленностью.

К речевым установкам заданий, носящими информативный характер, были отнесены задания со следующими формулировками: answer the questions; say what/when/where/who; what do you know about; speak about; share information about; report about; narrate; make up sentences/a story/a dialogue; use encyclopedias or Internet resources and prepare/give a talk on; give/introduce examples; expand on the following; how can you account for it; present your findings.

В типологии монологической речи О. А. Нечаевой ^[5] эти задания соответствуют описанию и повествованию. Поскольку ряд авторов расширяет перечень функционально-смысловых типов, выделяя определение и объяснение как отдельные функционально-смысловые типы ^[6], а также вводят характеристику как разновидность описания и сообщение как вариант повествования ^{[7, с. 160]}, все вышеперечисленные задания были отнесены к одной группе информативного типа.

Несмотря на многообразие представленных функционально-смысловых типов, отнесенных к данной группе, перечисленные выше речемыслительные установки ориентируют учащихся на поиск информации и ее репрезентацию и осуществляются в большей степени на уровне понятий и суждений. В подобных заданиях информативного характера реализуется информативная функция, которая в учении о трех функциях языка К. Бюлера, и позднее расширенной К. Поппером иерархии, включающую: 1)экспрессивную 2)сигнальную, 3) дескриптивная и 4)аргументативная, носит название дескриптивной. ^{[8, с. 490]}. Следует отметить, что информативная (дескриптивная) функция, наряду с аргументативной, отнесены К. Поппером к более высоким функциям, которые не могут существовать без более низких, а именно, сигнальной, или стимулирующей, и экспрессивной, или выразительной, о которой речь пойдет ниже.

К более сложным с точки зрения мыслительных операций, на наш взгляд, можно отнести задания на развитие монологической речи, включающие оценку информации и выражение по отношению к ней собственного мнения. В подобных заданиях воплощается оценочная функция. На эту функцию в своих работах указывает Л. А. Киселева ^[9], когда при помощи языковых средств происходит воздействие на психику и поведение адресата. Киселева объединяет оценочную функцию с эмоционально-оценочной, экспрессивной, эстетической, побудительной и контактной в прагматическую (экспрессивную) функцию и противопоставляет ее интеллектуально-информативной. При этом и интеллектуально-информативная и прагматическая (экспрессивная) функции являются разновидностями коммуникативной функции.

К заданиям оценочного типа относятся: what are/enumerate/think of advantages/disadvantages; agree/disagree; compare; complain; give advice; recommend; make a suggestion; comment on; give your opinion/point of view.

Несмотря на то, что к этой группе относятся задания, содержащие элементы сравнения, сопоставления, рекомендации, предложения, совета, а также выражение собственного мнения, которые могут содержать элементы рассуждения, на наш взгляд, подобные устные высказывания истинно аргументативными не являются, и чаще всего порождаемые ими высказывания остаются на уровне оценочных, поскольку, во-первых, не ставят перед учащимися задачу эксплицировать три базовых элемента аргументации, и соответственно не предполагают знание об аргументативной структуре, умение определять тип логической связи между доводом и аргументами, устанавливать истинность приведенных ими утверждений, доказывать выдвинутое положение, находить причину и следствие, что по словам Т. И. Ладыженской «характеризует сформированность у учащихся элементов научного стиля (в его устной форме)» ^{[10, с. 72]}, приобретающего особую значимость в сфере академического дискурса высшего образования, а во-вторых, что по нашему мнению более важно в коммуникативном плане, приведённые примеры заданий оценочного характера не развивают способность определять более сильные/слабые аргументы и оценивать свои собственные высказывания с точки зрения силы убеждения, то есть достижения цели своего высказывания.

В подтверждение вышесказанного обратимся к логической стороне теории аргументации. В структуру аргументации входит тезис (Т) – суждение, истинность которого надо доказать; аргументы (а1 а2 , …, аn) – истинные исходные теоретические и фактические положения, с помощью которых обосновывается тезис; демонстрация (форма доказательства) – логическая связь между аргументами и тезисом (процесс выведения тезиса из аргументов). Демонстрация может быть выражена в форме умозаключения, но чаще цепочки умозаключений. По утверждению Мигунова «высказывание становится аргументом лишь в силу демонстрации его определенного места в рассуждении, лишь в силу демонстрации его определенной логической связи с провозглашенным логическим следствием.» ^{[11, с.36]} Другими словами, речь обретает свою определенность как именно аргументативная благодаря более сложной аргументативной структуре, примером может служить хорошо известная модель аргументации, предложенная С. Тулминым ^[19]. Задания информативного и оценочного типа имеют совершенно отличные как структурные, так и функциональные характеристики.

Перечислим примеры речемыслительных установок из проанализированных учебников, содержащих прямое указание на применение аргументации и тем самым обладающими наибольшей аргументативной направленностью, что позволит перейти к обоснованию второго пункта. К заданиям аргументативного характера относятся: explain your choice/position; why/why not и комбинации с глаголами explain/say why/why not; give/work out/think of/consider/single out arguments for/against; what are the reasons; write/give/think of reasons; prove that; support the point/the answer; convince /persuade/try to be/sound convincing.

В функционально-смысловом аспекте подобные задания соответствуют рассуждению, как типу монологической речи. Следует провести границу между терминами «аргументация» и «рассуждение» с точки зрения их структурно-функциональных особенностей. Как мы увидели раньше, рассуждение — это мыслительная деятельность, в которой от одних утверждений, или посылок, переходят к другим, или заключению, этот переход может быть зафиксирован по-разному, например, в языковой форме посредством лингвистических маркеров, таких, как «следовательно», «потому что» и т. д. или при помощи какой-либо формальной теории. ^{[12, с.49]} Рассуждение представляет собой одну из форм такой деятельности, но не единственную, и к другим ее формам относятся поиск информации, ее оценка, решение практических задач и др. ^{[13, с.14]} Аргументация отличается от рассуждений тем, что представляет собой интеллектуальную деятельность, включающую в себя рассуждение и убеждение. По утверждению Е. Н. Лисанюк убеждение — это целенаправленный процесс или совокупность процедур, целью которых является качественное изменение в корпусе знаний, мнений, ценностей, интенций и т. д. агента, происходящее под влиянием самого агента, а также факторов, внешних по отношению к нему. ^{[12, с.58]}

Аналогичный подход мы находим у Д. В. Зайцева, который рассматривает аргументацию как коммуникативный феномен, и с учетом специфики рассуждений, используемых в процессах обоснования и критики трактует ее как знаковую деятельность, направленную на убеждение субъекта с помощью специальных рассуждений. ^{[14, с.7]} Выделяя проблему критерия оценки рассуждений как наиболее важную для построения теории аргументации, Д. В. Зайцев говорит об эффективности рассуждения как характеристике, связанной в большей степени с желаемым изменением позиции адресата аргументации, чем с корректностью аргументативного рассуждения. Ставя вопрос об источнике убеждающей силы аргументативных рассуждений, он приходит к заключению, что убедительность рассуждений существенным образом зависит от схемы, по которой ведется обоснование или критика. [там же, с.6] Однако, в отличие от логических рассуждений, в которых перенос приемлемости с посылок на заключение основан лишь на формальных характеристиках, в аргументативных схемах эта связь не формальная, а прагматическая.

Многими исследователями прослеживается специфическая прагматическая, или воздействующая, направленность аргументативной речи, которая заключается в том, что говорящий/аргументирующий преследует определенные цели, а именно, сделать истину достоянием реципиента, доказать, вызвать некоторые эмоции (взволновать, заинтересовать, успокоить), побудить реципиента совершить какое-то конкретное действие или воздержаться от такого рода действия. ^{[15, с.19-21]} Знание о целях аргументации приобретает особую значимость на этапе, когда учащимся предстоит решать в процессе коммуникации поставленные перед ними задачи, о чем будет упомянуто в части, посвященной развитию аргументативных умений.

Отдельным пунктом следует выделить задание «Discuss/Arrange a discussion on», зачастую являющимися заключительными заданиями по темам, но иногда встречающимися и в середине юнитов. Сложно представить себе дискуссию в подлинном ее смысле без умения формулировать причины, приходить к заключениям, доказывать, убеждать и переубеждать. Подробная технология проведения различных форм групповых дискуссий с учетом принципов психологии общения предложена М. А. Ковальчук в методическом пособии по использованию групповых дискуссий в обучении иностранным языкам. ^[16] Однако, если не сформированы навыки и умения аргументативной речи, эффективность подобных форм обучения ставится под сомнение.

Результаты и обсуждение

Итак, по результатам анализа количество заданий информативного характера, составило 48% от общего числа упражнений, направленных на развитие навыков говорения, 36% - задания оценочного характера. Задания, содержащие речемыслительные установки аргументативного характера, составили в среднем значении 16%, в пределах от max 21% в учебнике для XI класса О. В. Афанасьева, И. В. Михеева и до min 11% в учебнике Spotlight X, О.В. Афанасьева, Д.Дули, И.В. Михеева и др.

Как видно из результатов анализа, процентное соотношение заданий на развитие аргументативной речи значительно ниже количества заданий на развитие речи информативной. Следовательно, во-первых, подтверждается факт, отмеченный многими исследователями, о преобладании в речи учащихся информативной, и, во-вторых, свидетельствует о том, что аргументативная речью, как наиболее близкая к академической, остается у выпускников средней школы несформированной или сформированной не в достаточной степени по причине недостаточной разработанности методики обучения аргументативным навыкам и умениям.

Очевидно, что обучение аргументативной речи должно осуществляться с опорой на сформированные навыки использования информативной и оценочной речи. По мнению К. Поппера аргументативная функция языка возникает из информативной (дескриптивной) функции и служит источником обогащения и развития последней. Выделяя четыре функции языка, он относит 1)экспрессивную и 2)сигнальную, к низшим лингвистическим функциям; а 3)информативную (или дескриптивную) и 4)аргументативную (или критическую), к высшим лингвистическим функциям. ^{[8, с. 490]} Об участии аргументативной функции языка в формировании одной из высших лингвистических характеристик зрелой личности и формировании ряда метапредметных компетенций языковой личности пишет в своей работе О. М. Коржачкина ^{[17, с.9]}, что еще раз указывает на необходимость овладения аргументативной речью на этапе среднего образования и ее развитии в последующем академическом дискурсе высшего образования.

Несмотря на тот факт, что обучение аргументативной речи невозможно без обучения речи информативной и таких ее типов как повествование, описание, объяснение, развитию которых будет способствовать значительное количество заданий информативного, тем не менее формирование и развитие аргументативных навыков и умений потребует специального обучения. Проследим логику развития аргументативной речи.

Формирование аргументативных навыков

В основе любого речевого умения лежат определенные навыки, то есть действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает. ^{[18, с. 143]}

На этапе формирования аргументативных навыков происходит ознакомление с базовыми компонентами аргументации посылкой(посылками) и заключением, развитие способности распознавать их в тексте, представленном в письменном или устном виде; ознакомление с лексическими средствами ввода посылок и заключений и языковыми средствами выражения логической связи между ними; предъявление дедуктивной и индуктивной формы логического заключения и их отработка как на уровне отдельных примеров, так и на уровне текста; ознакомление с логическими ошибками.

Упражнения, направленные на формирование аргументативных навыков. Например:

a) языковые упражнения

• отметьте в ряде слов и выражений те, которые могут быть использованы для ввода посылки/посылок и заключения;
  Example: so, because, therefore, that’s why, as, since, thus, for these reasons, consequently, from which it follows that, first of all, hence, as a result, it follows that;
• назовите слова, которыми можно обозначить посылки и заключение;
• объедините следующие части аргумента, используя средства связи между посылками и заключением.

б) условно-речевые упражнения

• прочитайте текст, определите количество приведенных аргументов, укажите входящие в их состав заключение и посылки;
• восстановите части аргумента (посылки и заключение), имплицированные в данном утверждении;
  Example: Cogito ergo sum/ I think therefore I am. René Descartes.
• определите форму логического заключения (дедуктивное/индуктивное) между посылками и заключением
  Example: All men are mortal. Socrates is a man. Therefore, Socrates is mortal.
• прослушайте/прочитайте текст и найдите аргументы в поддержку следующего утверждения/ опровергающие следующее утверждение;
  Example: Men and women are equal today.
• выберите аргументы, в которых нарушаются правила рассуждения и определите тип логической ошибки;
  Example: I think so, because my father says that boys are much more clever than girls and so they should study separately.

Развитие аргументативных навыков

На этапе развития аргументативных навыков необходимы задания с большей степенью речевой свободы. Например:

а) условно-речевые упражнения

• составьте списки за и против данного утверждения;
  Example: Boys and girls should not study together
• уточните у партнера, точно ли вы его поняли;
  Example: Am I right in understanding you that…?
• придумайте контраргументы для нижеприведенных утверждений;
  Example: A. If students could choose their teachers it would be easier for students to study – B. You are not quite right because…
• прочитайте следующие аргументы, определите проблему и предлагаемое решение;
  Example: 1. Discipline at school will be much better. 2.Boys will respect girls more. 3.Girls will feel much safer at school.
• сравните приведенные аргументы по степени убедительности, какие из них вам кажутся наиболее/наименее убедительными в поддержку следующего утверждения;
  Example:Rap is to blame for teen violence. a) Rap is music of violence and crime as rappers sing of these things. b) Teens want to look like rap idols and behave like them. And some rappers have spent some time in prison. c) Rap music degrades women calling them bad names. Rap songs affect teens’ attitude towards women. d) Rap sons affect teens’ attitude towards money making them believe that money is the most important thing in the world.
• поработайте с партнером и попытайтесь найти контраргументы к аргументам, представленным в предыдущем упражнении;
  Example: A. Rap is music of violence and crime as rappers sing of these things. – B. You are not quite right because…

Развитие аргументативных умений

По мнению Поповой, которая в свой работе рассмотрела процесс формирования аргументированных навыков, «обучение аргументированному высказыванию на основе сверхфразового единства составляет сложность на этапе развития речевого умения»^[3], то есть умении применить его в реальном общении, в котором речь используется для того, чтобы повлиять на взгляды и убеждения людей, изменить их отношение к определенным фактам и явлениям действительности, склонить их к действиям и поступкам.^{[10, c.1]} Соответственно, на этапе развития умений аргументативного высказывания следует использовать речевые упражнения, отличительными признаками которых являются наличие специфической речевой задачи, а именно доказать, подтвердить/обосновать, уверить/убедить, чтобы учащиеся осознавали, с какой целью они создают устное высказывание..

В качестве примера приведем один из возможных вариантов задания в работе с партнером «A politician who is against single-sex system of education and a teacher who is for this idea sit together to discuss the proposition. Affirmative side begins the discussion. Политик, который против раздельного обучения мальчиков и девочек в школе, и учитель, который является сторонником этой идеи, садятся вместе, чтобы обсудить это утверждение».

Следует также отметить, что на этапе развития аргументативной речи необходимо ставить перед учащимися речемыслительные задачи, решение которых требует максимальной аргументативности, что повлечет за собой развитие аргументативных способностей, необходимых для порождения высказываний аргументативного типа и развития навыков и умений аргументативной академической речи.

Одним из наиболее успешным с этой точки зрения было выделено следующее задание в учебнике по английский язык для IX классов под редакцией О. В. Афанасьевой и И. В. Михеевой «Prepare an appeal to the nations of the world to stop and ban all wars. Подготовьте обращение нациям мира, чтобы остановить и запретить все войны». Несмотря на отсутствие в задании таких формулировок, как докажите, подтвердите, обоснуйте, приведите аргументы, речемыслительная задача, поставленная перед учащимся, потребует осознания цели своего высказывания и корректное формулирование ее в тезисном утверждении, эксплицирование причинно-следственной связи между тезисом и аргументами, а также дальнейший выбор стратегии и тактики говорения.

Задания подобного открытого типа с развёрнутыми ответами представлены в контрольных измерительных материалах (КИМ) экзаменационной работы ЕГЭ по английскому языку.^[19] Кроме того, что они проверяют продуктивные умения и навыки, помогающие выявить выпускников и абитуриентов, имеющих наиболее высокий уровень языковой подготовки и способных учиться в высших учебных заведениях, в этих заданиях проверяется сформированность сложных когнитивно-коммуникативных умений, к числу которых относятся аргументативные навыки и умения.

Заключение

Для дальнейшего входа в сферу академического дискурса обучающимся необходимо овладение такими функциями языка, как информативная, или дескриптивная, оценочная и в особенности аргументативная, воплощенная в аргументативной речи как форме, наиболее близкой к речи академической. Недостаточность разработанности методики обучения устной аргументативной речи обуславливает необходимость: 1) специального поэтапного формирования аргументативных навыков и умений без которых невозможно создавать монологические высказывания аргументативного характера, 2) использования языковых, условно-речевых и речевых упражнений, необходимых для осознания учащимися цели аргументации, овладения логической структурой аргументации и лексическими средствами связи, 3) учета структурно-функциональных особенностей аргументации при создании заданий аргументативного характера.

Полученные в результате анализа данные могут найти применение в преподавании иностранных языков, в частности обучении устной монологической речи на английском языке. Теоретические положения могут иметь методологическое значение при разработке учебно-методической литературы обучения устной аргументативной речи учащихся средней школы.