Прагматизм в образовании: философские основания и педагогическая практика

Проблема образования — важная часть социальной практики и государственной политики. От удачной модели образования зависит то, насколько конкурентоспособным окажется государство на мировой арене, насколько сильным будет его суверенитет, насколько вероятно превращение государства в центр силы, в сверхдержаву. Р. Далио ^[20] выделяет образование в качестве ключевого (в ряду других) фактора, почему одни государства превращаются в империи и сверхдержавы, а другие занимают более скромное отношение в мировом балансе сил. Качественное образование — это образовательный туризм (финансы), это инновации, это грамотные чиновники, это способные выполнять сложные операции и работать в высокотехнологичных областях рабочие, это эффективные солдаты, это привлекательная и богатая культура, влияющая на мировую культуру и действующая в качестве мягкой силы. Качественное образование имеет перманентный и кумулятивный эффект, поэтому требует пристального внимания и тщательной проработки подходов.

Сегодня существует несколько философских образовательных моделей ^[9], среди которых, пожалуй, самыми известными оказываются идеалистическая (гумбольдтовская), аналитическая (И. Шеффлер, Р.С. Питерси др.), экзистенциалистская (М. Бубер, Э. Фромм и др.), постмодернистская (А. Иллич, П. Фрейре) и ряд других. Однако прагматизм является одной из самых долго существующих и популярных образовательных парадигм, имеющих в своем бэкграунде как серьезные теоретические споры, так и большой опыт практического применения, т.е., если обращаться к принципам К. Поппера ^[13], прагматизм прошел (и проходит) этапы верификации и фальсификации. Более того, несмотря на свои недостатки именно США, «страна победившего прагматизма», сегодня являются лидерами образовательных рейтингов (студенты и ученые голосуют ногами) и рейтингов hard и softpower в негласном мировом межгосударственном соревновании. Учитывая, что российская система образования с момента распада СССР и по сегодняшний день находится в процессе реформирования и поиска собственных эффективных моделей кажется важным пристальное изучение существующих философий и практик образования, в частности прагматизма, которому в данной статье и будет уделяться внимание посредством методологии герменевтического и феноменологического анализа.

Философские основания

Появление прагматизма связано с изменением исторического контекста существования человечества на рубеже XIX – XX веков, когда мир стал, с одной стороны, как никогда глобальным, с другой, максимально капиталистическим: диверсификация источников прибыли и ее максимизация оказываются альфой и омегой социальных отношений, а маркетинг становится общим фреймом мышления: маркетологи определяют ценности жизни и экзистенциальные ориентиры, формируют образы индивидуальности, способствуют тому, что общество формируется в качестве эстетического (С. Кьеркегор) агента. Глобализм и капитализм оказываются тесно связанными друг с другом. А прагматизм находит свое место в этой связке: в условиях капиталистической реальности метафизика утопии вытесняется метафизикой возможного, метафизикой πράγμα (др.-гр. «дело») — действия, которое единственное верифицирует стоящую за ним мысль. Именно действие оказывается в основе прагматизма: действие в условиях постоянно изменяющейся ситуации, в условиях гибкого реагирования, в условиях отсутствия истины как вещи-в-себе, как чего-то транслируемого, но не проверяемого. Т. е. в основе прагматизма находится консенсус, это абсолютно демократическое течение в образовании.

Свои основания прагматизм берет в трудах Ч. Пирса, У. Джеймса, Д. Дьюи — американских философов (логиков и психологов по совместительству), пытавшихся понять современное им американское общество и предложить свои рецепты его лучшей организации, свои программы будущего. Если в Европе отмирание трансцендентных метафизических концепций (включая религию) вело к экспериментам с тоталитарными государствами, то в США подобная ситуация приводила к попыткам эмансипации индивида не только от структур государства (американский индивидуализм), но от знаков в целом. Прагматизм, коротко говоря, означает возможность занятия критической позиции относительно знака и умение управляться со знаками: распознавать смыслы, интерпретировать, располагать, перетасовывать. Иными словами, прагматизм — это искусство управления знаками ^[12], и философскими принципами прагматизма в образовании являются воспитание в индивидууме именно этого качества: беспощадной логики в критике знаков (разворачивающейся потенциально бесконечно ^{[11, с. 186]}) и пристального внимания к последним и к последствиям их принятия (использования). Задача прагматиста, как ее определял Ч. Пирс, состоит в усвоении полного интеллектуального содержания какого-либо символа в его общем (касающемся общего) действовании и вытекающих из этого действования следствий ^{[11, с. 182]}. Прагматизм призывает «отказаться от идеи окончательного словаря и стать антифундаменталистом по отношению к знанию» ^{[8, с. 196]}.

Суть философии прагматизма в образовании — критика знаков (реальность культуры как знак и каждый знак прикрывает знак и так до самого низа) и таким образом осуществление самоконтроля или субъективации. Критика знаков в прагматизме — своеобразный тип epimelia heautou, практик заботы о себе по М. Фуко ^[15]. С обучения критике знаков начинается образование (строительство по В. Гумбольдту) рационального индивида. Ч. Пирс видел первый шаг в достижении ясности идей, которыми мы оперируем ^{[10, С. 266-295]}. Второй шаг, как мы уже знаем, — предвидение практических следствий от той или иной идеи ^{[2, с. 33]} и понимание механизмов того, как работают те или иные слова (знаки): каким образом они конституируют и конструируют нас и социальную реальность ^{[2, с. 38]}. Иными словами, образовательный потенциал прагматизма в его направленности на воспитание гибкого, подвижного, критического мышления, устремленного на диалектическое рассмотрение любого явления культуры (любой теории, идеологии, всякого текста) с акцентом на результате ^{[2, с. 39]}, который должен обеспечивать максимизацию эффекта: отталкиваясь от частного, прагматизм всегда имеет в виду общее ^{[11, с. 160-182]}.

Если первой характеристикой образовательной позиции прагматизма является критика знаков, то вторым его основанием можно считать демократичность как метода, так и получаемых результатов. В основе прагматизма находится консенсуальное понимание истины: ею считается только то, что можно подтвердить и проверить, а остальное объявляется ложью ^{[24, с. 142]}. Иными словами, прагматизм максимально научен: он не апеллирует к тем или иным идолам (Ф. Бэкон), а обращает внимание на необходимость диалогового осуществления научной практики, на коллективный характер поиска. Как отмечает Р. Рорти: в прагматизме «нет никакой инстанции, к которой можно было бы апеллировать выше, чем демократический консенсус» ^[4], где знание есть производное коллективного исследования, взаимного доверия и «интерсубъективного соглашения» собеседников ^{[3, с. 56]}.

Эта же демократическая традиция лежит в основе образовательной траектории прагматизма, призывающего отталкиваться от признания множественности (индивидов, ситуаций, идей, интересов, вариантов истины), от априорности свободы взаимодействий (идей, людей, групп) и от факта корреляции между идеями и реальностью, складывающейся в результате их взаимодействия ^{[5, с. 85]}. В своей основе прагматизм призывает вести образование во след познавательной активности обучающегося, тем самым углубляя его опыт, а значение педагога сводится к роли более опытного наставника, находящегося в партнерских отношениях в поле общего познания проблемы. С точки зрения Дж. Дьюи образование должно опираться на среду (поле социальных практик и погружения в проблему через причастность к деятельности группы, где обучение проходит не только относительно изучаемого предмета, но имплицитно жизни в социуме в целом), на последовательность переходных форм (от простых и домашних форм жизни к более сложным социальным конструктам), на реальность изучаемого (соотносимость изучаемого с актуальными и действительными проблемами жизни общества), на активность (деятельные методы обучения и обучение через деятельность), под которую подгоняется образование, а не которая выстраивается под образовательную тематику. Иными словами, в модели Дьюи обучение следует за ребенком, дополняя его практику ^[6]. Идеальным примером такой образовательной модели служит наставничество Дамблдора относительно Гарри Поттера, постепенно и исподволь подготавливающего мальчика, который выжил к главной битве в его жизни и к его основному моральному выбору, в то же время предоставляя ему самому двигаться и ориентироваться в опасном мире. В конечном счете студент должен учиться жить в реальном мире и взаимодействовать с ним приобретя социальную эффективность, культурный багаж и способность принимать этические решения. При этом, согласно Р. Рорти, школьное образование служит социализации, в то время как высшее — индивидуализации ^{[30, с. 114-127]}.

Прагматизм в образовании

Исходный тезис прагматизма – мир есть постоянно изменяющаяся и усложняющаяся система, задача человека – выживание в изменяющемся и усложняющемся мире. Мире, который У. Бек обозначил как «общество риска» ^[1]. Прагматизм развивается на почве утилитаризма и капитализма, оказывается тесно связанным с «прикладным» аспектом американской культуры, в основе которой лежит принцип действия — дела с определенным презрением к интеллектуализму, но со стремлением к определенному, часто связанному с общим благом, результату. Апостолами прагматизма в образовании являются Дж. Дьюи, разработавший основы теории и практики прагматизма в образовании, и Р. Рорти, благодаря которому прагматизм получил распространение в Европе.

Цель образования – воспитание критически мыслящей личности. Иными словами, цель образования заключается не в том, чтобы сделать студентов «знатоками» каких-либо текстов, информации, а в том, чтобы научить их учиться, учить их приспосабливаться к постоянно изменяющемуся миру. Дж. Дьюи видел задачи образования в необходимости продолжения существования социальной группы, т. е. общества как целого, где человек является только лишь временной единицей, а потому его задача: изучать предшествующий опыт, накапливать свой и передавать следующим поколениями, тем самым обеспечивая непрерывность традиции и обновление сообщества, его большую устойчивость относительно вызовов среды обитания ^{[5, с. 7-9]}. Иными словами, в своем понимании фундаментальных целей образования Дьюи весьма консервативен: это сохранение и передача накопленного человечеством опыта, в потоке которой сам человек — всего лишь временный носитель и преобразователь информации. Знание и передача знания, по мнению Дьюи, — первичное условие существования общества вообще. Прагматизм в данном случае оказывается тесно связанным с общим трендом американской философской мысли, изначально ориентированной на решение гражданских и общественно-политических задач ^{[7, с. 14]}.

Итак, первая цель образования в концепции прагматизма — обеспечение существования социума.

Однако существование общества невозможно без общения. Дьюи акцентирует внимание на созвучии этих слов: общество и общение. Общение обеспечивает существование общества посредством наличия общих тем, ценностей, понятий, формирование которых и обеспечивает образование. Группа индивидов, по мысли Дьюи, не образует общество, если ее не объединяет общее знание, формируемое через общение ^{[5, с. 9-11]}. Обеспечение общения между людьми (а через это — существования общества) — вторая цель образовательной политики прагматизма. Индивидуум должен быть в среде индивидуумов и находиться с ними в постоянной коммуникации — это естественная среда человека и естественный для него способ непрерывного обучения: посредством других.

В образовательной концепции Дьюи акцентируется внимание на неформальном образовании, естественно возникающем в группе, и формальном — возникающем в связи с ростом знания и необходимости его структурированной и облегченной передачи. Дьюи считал, что формализация образования часто ведет к его отрыву от реальных проблем общества, превращает его в «мертвое», абстрактное, лишает личного эмоционального измерения. В связи с этим Дьюи полагал необходимым сочетать принципы неформального и формального образования ^{[5, с. 12-14]}. Третья цель прагматизма в образовании — создание образовательной модели, где знания следуют за опытом учащегося, постоянно расширяя его горизонты, при этом постоянно имея в виду реальность социальной практики.

С поправкой на терминологию эти же черты выделяет Р. Рорти, придававший ключевое значение образованию как способу включения человека в социальную жизнь через воспитание в нем чувств солидарности и сплоченности, способности к диалогу с другими (полилогу), через создание общего языкового поля (в рамках которого возможно общество) ^{[26, с. 81-89]}. Конечной целью образования, по мнению Рорти и Дьюи, является превращение человеческого животного в человека в полном смысле слова: социализированного (усвоившего ценности общества) индивида (осознавшего свою уникальность и самостоятельность) ^{[30, с. 118]}. Общество начинается с индивида, индивид начинается с общества — вот парадокс, находящийся в основании прагматизма.

Условие – процессуальность учебных планов (например, Дьюи утверждает, что учебный план не должен быть втиснут в «прокрустово ложе» академических дисциплин. Скорее, он должен строиться вокруг естественных проблем студентов); постановка в центр образовательного процесса студентов с их потребностями и интересами; предоставление студентам возможности выбора содержания предметов ^[4]. С точки зрения прагматизма, образование возможно при соблюдении нескольких условий: социальности (группа, диалог, консенсус), активности (действие, практика, результат), эмпиричности (передача опыта, экспериментальный метод исследования и образования, корреляции между изучаемым и реальными социальными явлениями и практиками). При этом среднее образование должно служить включению человека в общество, усвоению им основных социальных ценностей, ознакомлением молодых людей с тем, что старшие считают истиной, истина это или нет, т. е. способствовать освоению некоего социального консенсуса, в то время как высшему образованию надлежит способствовать выработке умения сомневаться, стимулировать воображение, бросать вызов и конституировать собственную индивидуальность ^{[30, с. 114-126]}.

С точки зрения Дьюи, среда, окружение, играет основополагающую роль в образовательном процессе. Она должна конструироваться таким образом, чтобы, попадая в нее, обучающийся непроизвольно оказывался вовлеченным в направленный поток образовательной практики, как бы включался нее. Среда должна способствовать, стимулировать, мотивировать и исключать иные (вредные) возможности. Как вода для рыбы, так школа/вуз для обучающегося обязаны оказываться сферой, в которой невозможно одновременно находиться и не включаться в общий процесс. Среда формирует «интеллектуальные и эмоциональные установки поведения у индивидуумов путем вовлечения их в деятельность, которая порождает и усиливает определенные побуждения» ^{[5, с. 21]} и она же способна устанавливать табу на определенные действия через угрозу осуждения или остракизма. Благодаря среде обучающийся усваивает язык, манеры, приобретает вкус. Рорти добавляет, что среда (социальная группа) вообще формирует из человека лингвистическое животное ^[26]. Согласно Дьюи, школа, как особая среда, во-первых, создает упрощенный макет социума, в котором ребенку легче постигать сложность культуры, во-вторых, призвана по возможности оградить от неприемлемых сторон социальной жизни, в-третьих, компенсировать негативные влияния общества позитивными. Иными словами, согласно Дьюи, школа должна быть не просто формальным социальным институтом, а сообществом равных и увлеченных, занятых общим делом, где ребенок на бессознательном уровне усваивал бы правильные паттерны социального поведения и включался в позитивные социальные практики ^{[5, с. 16-27]}.

С точки зрения Дьюи, обучающийся изначально находится в группе и через группу усваивает основной массив информации. Более того, он изначально активен и пластичен в усвоении информации. Обучающийся действует и делает это согласно своим собственным интересам. Задача правильно выстроенного образовательного процесса — следовать за ребенком в его познавательной активности. С его точки зрения, «истинным ориентиром школьных предметов должна быть не наука, не литература, не история и не география, а социальная деятельность самого ребёнка» ^[6]: сначала ребенок действует, совершает поступок, приобретает опыт, а потом и сверх этого получает дополнительные материалы от своих учителей. Т. е., если брать пример литературы, ребенок сначала влюбляется, а после этого читает лирическую поэзию и романы о связанных с влюбленностью переживаниях, а не наоборот. Теория следует за опытом. И опыт следует за теорией. В концепции прагматизма опыт занимает ключевое положение: с него начинается и им заканчивается любой разговор о знании и образовании — благодаря опыту получается результат, истинный настолько, насколько он коррелирует с реальностью.

Итак, в основе образовательной программы прагматизма находится действие: познание мира через активность, через проведение опытов, через упрощенный (игровой) формат обучения; получение и накопление опыта; демократичный и горизонтальный характер образовательной среды, в которой учителя выступают партнерами. С точки зрения Р. Рорти подобная организация образовательного пространства помогает раскрыться потенциалу обучающегося, т. к. «в демократическом сообществе принято быть любознательным и коммуникабельным, использовать убеждение вместо силы, предпочитать монологу, сковывающему общение, свободный и открытый диалог» ^{[3, с. 67]}. Действие, опыт и демократичность общения должны способствовать эмоциональной вовлеченности учащегося ^{[32, с. 150]}. К этому следует добавить междисциплинарный подход, при котором нет искусственного разделения общего знания на предметные области, но следующее за познавательной активностью ребенка образование комплексно расширяет его сведения о каком-либо явлении ^[6]. Все это открывает путь к творческому развитию ученика. Прагматизм, по крайней мере в интерпретации Р. Рорти, отрицает жесткие рамки метода, строгую градацию научного и художественного познания мира ^{[3, с. 63]}, призывает «отказаться от идеи окончательного словаря и стать антифундаменталистом по отношению к знанию» ^{[8, с. 196]}. Иными словами, прагматизм видит своим условием определенную целостность (холизм) познания как в его формах, так и в его методах при отрицании строгой/узкой методологии как таковой ^[14].

Средства: проблемный характер обучения, суть которого заключается в том, что студенты не просто осваивают некую сферу знаний, но, используя свой интеллект, решают некие проблемные ситуации. Преподаватели в прагматистском понимании – это отнюдь не «знатоки», которые осведомлены, что конкретно понадобится студентам в будущем. Они выступают скорее как коллеги в познавательном процессе, как модераторы и проектанты. Такой стиль взаимодействия укладывается в форму полилога – полифонии, в пространстве которой каждый имеет право отстаивать свое мнение. Часть исследователей даже говорит о коммуникативном повороте (демократический диалог) в образовании, связанном с прагматизмом ^{[22, с. 77-108]}.

Конечно, это не означает, что философия прагматизма исключает фундаментальное знание, в ее рамках развивается идея, что обращение к такого рода знанию должно быть инициировано изначальной эмпирической поисковой активностью.

Педагогическими критериями Дьюи являются следующие:

1. Логика, философия и образование являются разновидностями исследования. Логика – это теория исследования, а философия – теория воспитания.
2. Крайне важно, чтобы образование напрямую вовлекало студентов в проблемность предмета, который они пытаются изучить, оно должно способствовать развитию навыка мыслить проблемно.
3. Студенты должны работать не с рафинированными текстами культуры, а с сырыми текстами текущей социальной реальности с ее проблематикой, т. е. учиться решать текущие проблемы.
4. Примерная схема разбора проблемы может выглядеть так: (а) ситуация до рефлексии, (б) чувство затруднения, (c) сомнения из того, что было принято ранее как должное, (г) сомнение становится вопросом, (e) постановка проблемы, (е) формирование гипотезы, (g) проверка альтернативных гипотез, (h) обнаружение возражений, (i) пересмотр гипотез, (j) применение пересмотренных гипотез к жизненным ситуациям, (k) пострефлексия ситуации.
5. Прагматизм исходит из таких изначальных свойств детей, как: (а) эмоциональность, воздействие на которую увеличивает вовлеченность учащихся в образовательный процесс; (б) социальность: дети естественно склонны работать вместе и их готовность формировать сообщество следует поощрять, а не подавлять; (в) формирование привычки, поскольку привычки необходимы для развития навыков; (г) воображение: детские размышления и воображение имеют тенденцию стимулировать друг друга, что полезно в образовательной практике; (д) заинтересованность, так как детские вопросы о смысле способствуют в дальнейшем развитию у них интереса к окружающему миру ^{[32, с. 148-150]}.

Иными словами, прагматизм пытается основываться на природных качествах ребенка как вопрошающего существа, исходя из максимы, что все дети от природы ученые: они интересуются, ставят вопросы, исследуют, объединяются, фантазируют. Ученых в детях губит только формальное и абстрактное образование, которое и требуется адаптировать под детей, а не напротив. Однако не следует думать, что в подобной системе каким-либо образом нивелируется или принижается роль учителя в связи с горизонтальностью коммуникации — несмотря на подобную организацию образовательного процесса, с точки зрения Дьюи, учитель должен находиться «по центру» ^{[29, с. 395]}, т. е. контролировать и организовывать весь процесс обучения, создавая необходимые условия. Собственно говоря, ни Дьюи, ни Рорти не дают конкретного, программного, перечня того, как нужно организовывать образование; они лишь акцентируют внимание на общих принципах построения эффективного образовательного процесса, достоинствами которого являются: проектный метод (творческая деятельность и проектирование), индивидуализация (интересы ребенка находятся впереди книжных знаний и требований материала), акцент на деятельности, прикладной характер знания (любое знание должно быть применимым и опытным), демократичность (прагматизм развивает в ребенке привычку к демократическим ценностям и преданность им) ^{[31, с. 78-79]}. Относительно значения демократичности как средства организации образовательного процесса необходимо добавить, что, с точки зрения прагматистов, она позволяет лучшим образом учитывать интересы обучающихся и является наиболее удачным способом превратить обучение в совместную деятельность по решению проблем ^{[17, с. 6]}. Кроме того, с точки зрения Р. Рорти, гуманитарное образование и добродетели необходимы для существования либерализма ^{[19, с. 24]}. Все эти методы обязаны помогать учащимся создавать новые ценности и значения, накапливать индивидуальный и связанный с практикой опыт, постепенно приспосабливаться к обществу, всесторонне развиваться ^{[28, с. 1845]}. С точки зрения прагматистов эта образовательная модель должна привить ребенку стремление учиться на протяжении всей жизни: всю жизнь надлежит воспринимать как одно большое познавательное приключение.

Однако нужно отметить, что в США вокруг прагматизма разворачивается длительная полемика между сторонниками и противниками течения. Самого Дьюи часть людей считает и считала спасителем американского общества, а часть сравнивала с Гитлером: он провозглашался спасателем американского образования теми, кто приветствовал большее вовлечение студентов в собственное планирование и деятельность, но его называли «хуже Гитлера» те, кто считал, что он заразил школы эпистемологическим и моральным релятивизмом ^{[27, с. 22]}. Предполагаемая угроза идей Дьюи т. н. американским ценностям (христианство, капитализм и даже индивидуализм) и сегодня является популярной темой в американском обществе, особенно на правых, консервативных, сайтах ^{[25, с. 330-336]}. Среди минусов прагматизма указываются: (а) отрицание существования определенной (объективной) истины (с точки зрения прагматизма истинно то, что отвечает практике), (б) отвержение универсальности идей и ценностей (они изменяются в зависимости от времени, места, ситуации), (в) отсутствие заранее установленных и определенных целей образования, (г) непризнание духовных ценностей, (д) антиинтеллектуализм (отталкивание от практики и определенное пренебрежение к теории и книжной культуре), (д) небрежность к истории (большее внимание уделяется настоящему и будущему при нивелировании исторического опыта) ^{[31, с. 78]}, (е) отсутствие инструментов для установления истины ^{[16, с. 95]}.

Вместе с тем прагматизм остается актуальной образовательной концепцией в США: проводятся параллели между принципами педагогики Дьюи-Рорти и философским образованием для детей (в том числе, в русле набирающей популярность философской практики) ^[32], отмечается его положительный демократический аспект ^{[21, с. 99-108]}, указывается, что в условиях, когда в США и Великобритании произошла революция в образовании, выразившаяся в скрытом пренебрежении практичностью, дерегулировании образовательного обеспечения, передаче ответственности от государственного к частным и коммерческим компаниям, в упоре на конкуренцию за счет партнерства, депрофессионализации учителей и снижении ценности обучения до того, что измеримо, те, кто желает подвергнуть сомнению такую революцию, могут найти поддержку в совершенно ином видении образования у Джона Дьюи ^{[23, с. 282]}.

Таким образом можно акцентировать внимание на трех основных китах прагматизма как метода образования: критика знаков, консенсуальность истины и образовательного процесса, активная познавательная позиция, отталкивающаяся от примата опыта. В этом кроются как его сильные, так и его слабые стороны ^{[18, с. 127-129]}, поскольку подобный подход чрезмерно упрощает многомерность человеческой субъективности и ограничивает значение человеческой способности к воображению, подрезая крылья смотрящим за горизонт данности. Несмотря на это, прагматизм остается актуальной философско-образовательной концепцией в американской (а благодаря Р. Рорти и Ю Хабермасу и в европейской) среде ^{[32, с. 185-241]}, а потому требует внимательного изучения.