Оценка ресурса и рисков инклюзии: взгляд учащихся

Кукуев Евгений Анатольевич ORCID: 0000-0002-2226-8679 кандидат психологических наук доцент, кафедра Психологии и педагогики детства, Тюменский государственный университет 625003, Россия, Тюменская область, г. Тюмень, ул. Моторостроителей, 1, кв. 117 Kukuev Evgenii Anatol'evich PhD in Psychology Head of the Department of Monitoring research of the Resource and Training Center, Associate Professor of the Chair of Child Psychology and Pedagogy, University of Tyumen 625003, Russia, Tyumen region, Tyumen, Motorostroiteley str., 1, sq. 117 kea.psy@gmail.com Другие публикации этого автора     Волосникова Людмила Михайловна ORCID: 0000-0002-4774-3720 кандидат исторических наук доцент, кафедра Общей и социальной педагогики, Тюменский государственный университет 625031, Россия, Тюменская обл. область, г. Тюмень, ул. Проезд 9 Мая, 5, оф. 325 Volosnikova Lyudmila Mikhailovna PhD in History Associate Professor, Director of Institute of Psychology and Pedagogy, University of Tyumen 625031, Russia, Tyumen region, Tyumen, ul. Proezd 9 May, 5, of. 325 l.m.volosnikova@utmn.ru Огороднова Ольга Васильевна ORCID: 0000-0002-5023-3959 кандидат педагогических наук доцент, кафедра Психологии и педагогики детства, Тюменский государственный университет 625031, Россия, Тюменская обл. область, г. Тюмень, ул. Профсоюзная, 70, оф. 129 Ogorodnova Ol'ga Vasil'evna PhD in Pedagogy Head of the Department of Educational Consulting of the Resource and Training Center, Associate Professor Head of the Chair of Child Psychology and Pedagogy, University of Tyumen 625031, Russia, Tyumen region, Tyumen, ul. Trade Union, 70, office 129 o.v.ogorodnova@utmn.ru

Еланцева Светлана Александровна ORCID: 0000-0002-5778-8551 кандидат психологических наук доцент, кафедра Ишимский педагогический институт им. П. П. Ершова (филиал), Тюменский государственный университет 627750, Россия, Тюменская обл. область, г. Ишим, ул. Ленина, 1, оф. 12 Elantseva Svetlana Aleksandrovna PhD in Psychology Associate Professor, Department of P. P. Ershov Ishim Pedagogical Institute (Branch), Tyumen State University 627750, Russia, Tyumen region, Ishim, Lenin str., 1, office 12 s.a.elanceva@utmn.ru

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта 20-413-720012 р_а_Тюменская область «Человеческое измерение инклюзивной трансформации школы: субъективное благополучие в условиях гетерогенности»

1) Введение (Introduction): постановка научной проблемы, формулирование цели статьи;

Принятие Декларации о правах ребенка, развитие социологии детства и позитивной психологии существенно продвинули исследования детского субъективного благополучия( далее СБ) в условиях разнообразия. Интерес к исследованию СБ детей в современной науке велик. База данных Scopus в результате поиска по ключевым словам «subjective well-being» и «children» выдает 4 541 публикаций, из них 2 391 опубликованы за последние 5 лет.

Эти исследования инициированы движениями «Детские индикаторы» «Детские миры» Детским фондом ООН, PISA, и др. (UNICEF,ReesG.) Вопросы СБ включены в такие глобальные исследования, как Всемирное исследование ценностей, Европейское исследование ценностей, Евробарометр, Всемирный опрос Института Гэллапа [Яковлева Е.А ]. Это обеспечило эмпирическую основу до понимания детского СБ. Большинство из них исходят из убежденности в необходимости слышать и слушать голоса детей. Они свидетельствуют о способности детей размышлять о своей жизни в целом, оценивать свое СБ.

СБ рассматривается как значимый фактор качества жизни детей, их здоровья, личностного развития, успеваемости и успешности, а значит, и качества будущего [AntaramianS, Ben-Arieh]. Международные организации определяют СБ школьников основополагающим показателем качества образования. Однако исследования констатируют снижение уровня СБ школьников в последние три года [МОТ, Ермолова Т.В. и др..

Инклюзивное образование является глобальной и национальной рамкой школьной жизни после принятия Конвенции о правах инвалидов( ООН, 2006). В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (ред.от 21.11.2022 г.) инклюзивное образование определяется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». Именно здесь уже выделены его основные условия: обеспечение равного доступа и учёт разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». При этом инклюзия может при определенных условиях не только гуманистической педагогической инновацией, но и рискогенным фактором, в том числе в сфере субъективного благополучия (Волосникова Л.М., Ефимова Г.З. и др).

Инклюзия в образовании обеспечивается не только социальной политикой государства, но и значительным количеством исследований в данном направлении. Начиная с социокультурного анализа «нетипичности» (Е.Р.Ярская-Смирнова, 1997) и принципов инклюзии в практике образования (С.В.Алехина, 2013) к современным исследованиям субъектов инклюзивного образовательного процесса (Л.М.Волосникова, Ж.Ю.Брук, 2021) и описанию реализующихся моделей инклюзивных школ (Е. Д.Федорова, 2021; Ю.В.Орсаг, А.П.Коновалова, 2020).

В этих работах фокусом исследований является анализ позиций субъектов инклюзивного образования, потому что они являются характеристиками отношения и готовности, которые обеспечивают учет потребностей и возможностей учащегося. При этом особое значение приобретает позиция самих учащихся. Учителя, психологи, родители, администрация безусловно организуют, определяют и направляют образовательный процесс. Но проживают этот процесс сами ученики. Для них – это часть жизни, в которой, в определяющей мере, происходит их социализация. Поэтому критерием инклюзии может выступать в частности субъективное благополучие учащихся, как непосредственная интегративная оценка удовлетворенности и позитивных эмоций.

Классный коллектив, учащиеся имеют весомый потенциал влияния на внутришкольные/внутриклассные процессы, поэтому характер и содержание инклюзивности школы в значительной мере определен позицией учащихся.

Таким образом, проблемой исследования выступает позиция учащихся в оценке инклюзивной ситуации в школе. Целью исследования – анализ ресурса и рисков инклюзии в общеобразовательной школе с точки зрения учащихся.

2) Материалы и методы (Materials and Methods): предоставление сведений об объекте и последовательности выполнения исследования;

В рамках изучения ресурсов и рисков инклюзии в общеобразовательной школе с позиции учащихся был проведен сплошной опрос учеников одной школы города Тюмени. Выборку составили 807 учеников: 7 класс — 141 ученик (17,5% от общего количества опрошенных); 8 класс — 223 ученика (27,6%); 9 класс — 230 учащихся (28,5%); 10 класс — 127 учеников (15,7%); 11 класс — 86 учащихся (10,7%).Учеников с особыми образовательными потребностями (ООП) – 36 (4,5%).

В рамках данной статьи приводятся результаты анализа ответов учащихся с ООП и не относящихся к данной группе.

Исследование проводилось при помощи авторского опросника [1]. За основу взят опросник международного исследовательского проекта по изучению СБ детей «Детский мир» — Children’sWorld (https://isciweb.org/) и показатели инклюзии (Бут, Т. Эйнскоу, М., 2015)^[3,4]. Для оценки респондентам предлагалась 5-ти балльная шкала Лайкерта, где 5 – полностью согласен; 1 – полностью не согласен. Таким образом, высокие оценки характеризуют высокий уровень субъективного благополучия и высокий уровень оценки инклюзии в школе.

Для статистического анализа применялся пакет статистических программ SPSS-23.0.

3) Результаты исследования (Results): краткое описание конкретных авторских результатов исследования;

В результате опроса были получены данные, характеризующие СБ учащихся и оценку ими инклюзивной среды в школе. Результаты опроса проанализированы с помощью статистического критерия ANOVA на основе сравнения средних (предварительно была проведена проверка выборки на равенство дисперсий - статистика Левина).

Таблица 1

Статистический анализ (ANOVA) сопоставления результатов опроса учащихся (с ООП – 36; без ООП – 771)

Полученные результаты свидетельствуют о выявленных статистически значимых различиях в оценке учащимися как СБ, так и инклюзивной среды школы (см.Рис.1).

Рис.1. Выраженность компонентов СБ(с ООП –36; без ООП – 771)

Учащиеся с ООП значимо ниже оценивают компоненты СБ. Наибольшую удовлетворенность в обеих выборках отмечают в отношении друзей (среднее – 4,63, среднекв.отклонение – 0,55). При этом «удовлетворенность школой» (среднее – 3,43, среднекв.отклонение – 0,99) оценивается наиболее низко по сравнению с другими компонентами. На Рис.2 представлены данные по утверждениям, получившим самые низкие оценки.

Рис.2. Оценка отдельных утверждений опроса о СБ (807 учащихся)

Средняя оценка по утверждению «знаний, полученных в школе достаточно для осуществления моей мечты» - 3,1, при среднеквадратичном отклонении 0,45. Средняя оценка «условий для развития способностей» - 2,4, при среднеквадратичном отклонении 0,39.

Рис.3. Оценка удовлетворенности школой (7 класс — 141 ученик; 8 класс — 223; 9 класс — 230; 10 класс — 127; 11 класс — 86 учащихся)

Также было выявлено, что удовлетворенность школой является различной у юношей и девушек. Оценки юношей являются более высокими (см. Рис. 3). Средний баллоценки удовлетворенности школой: 7 класс — 3,43; 8 класс — 3,53; 9 класс — 3,26; 10 класс — 3,34; 11 класс — 2,98; в целом по выборке – 3,31

Средняя оценка по утверждению «знаний, полученных в школе достаточно для осуществления моей мечты» - 3,1, при среднеквадратичном отклонении 0,45. Средняя оценка «условий для развития способностей» - 2,4, при среднеквадратичном отклонении 0,39.

Рис.4. Выраженность компонентов инклюзивной оценки среды

(с ООП –36; без ООП – 771)

Учащиеся с ООП значимо ниже оценивают все компоненты инклюзии в школе. При этом более низкие оценки получила «инклюзивная практика» (среднее – 3,09, среднекв.отклонение – 1,12). Наиболее высоко оценивается «инклюзивная культура» (среднее – 3,51, среднекв.отклонение – 1,02).

4) Обсуждение и заключение (Discussion and Conclusion): указание на практическую значимость и перспективы исследования.

Анализ полученных результатов позволяет выявить две группы выводов: относящиеся к СБ, и относящиеся к инклюзивному пространству школы.

Что касается СБ, удовлетворенность друзьями, семьей, собой и своими жизненными перспективами оценивается в среднем (в целом по выборке) на 4,49 балла из 5. Данный факт позитивно характеризует общий фон жизни учеников. Высокая оценка друзей соответствует возрастным особенностям респондентов – учащиеся с 7 по 11-ый класс и положительно характеризует психоэмоциональные отношения в классных коллективах.

При этом оценка «удовлетворенности школой» - 3,43 – находится в зоне неопределенности. Более всего вызывает тревогу анализ утверждений, низкая оценка которых снизила общий результат (см.Рис.2): «Я считаю, что школе созданы все условия для развития моих способностей»; «Знаний, полученных в школе, достаточно для осуществления моей мечты»; «Я считаю, что школа по-настоящему готовит меня к самостоятельной жизни»; «Мне интересны мероприятия, которые проходят в школе». Эти утверждения объединяет анализ соотнесения между настоящим и будущим. Насколько, то, что происходит в школе – обеспечивает будущее. По сути, это и есть оценка основной функции школы, и если она столь низка, то необходим анализ целевых ориентиров в политике школы и обеспечивающих эти цели условий.

Самую высокую оценку получило утверждение: «Моим родителям нравится моя школа» - 3,99 балла, что характеризует определенный диссонанс между удовлетворенностью школой учащимся и оценкой представлений об этом его родителей.

Отметим также тенденцию к снижению «удовлетворенности школой» по классам от 7-го к 11-му (см.Рис.3). Данный момент известен по другим исследованиям (Аксенов С.И., Лабутин А.С., Лабутина Н.М., 2022), характеризуя снижение учебной мотивации при актуальности взаимодействия со сверстниками в рамках ведущей деятельности. Резкое падение оценки у учащихся 11-ых классов может быть объяснено временем опроса – март, апрель, когда повышенная тревожность, обусловленная приближением ЕГЭ и всех процессов, связанных с поступлением в вузы, имплицитно негативно связывается со школой. При этом данный тренд противоречит, в частности, результатам исследования Корнеевой Е.Н., Швецовой С.В. (2021). Ученые на выборке свыше 23000 респондентов обнаружили умеренную удовлетворенность образованием старшеклассников и тенденцию к ее повышению от 8-го к 11-му классу. Разница может определяться как особенностями выборки: диагностика старшеклассников региона (Ярославль и Ярославский регион) и диагностика учащихся отдельно взятой школы г.Тюмень. Так и разницей в инструменте диагностики: диагностика удовлетворенности образованием и диагностика удовлетворенности школой. При всей близости этих понятийразличия, конечно, есть: образование – результат, школа – это условия.

Акцентируем статистически значимо более низкие оценки учащихся с особыми образовательными потребностями. Это свидетельствует о более низкой удовлетворенности ситуацией по всем компонентам и доминировании отрицательных эмоций над положительными.То есть, инклюзия это еще не просто физическое присутствие ребенка с ООП непосредственно в общеобразовательной школе, это система его переживаний, ощущений и отношений в школе, его субъективное благополучие.

Отдельно отметим, что достаточно высоко были оценены утверждения, связанные с учащимися с инвалидностью: «Учащимся с ОВЗ и инвалидностью легко посещать нашу школу» - 3,57, «Ученики с инвалидностью не создают проблем для учителей» - 3,65, «Ученики с инвалидностью не создают проблем для других учеников» - 3,91. По данным утверждениям не выявлено значимых различий между выборками. Важно, что учащиеся не рассматривают учеников с ООП как риск для образовательного процесса.

Полученные результаты исследования релевантны ранее полученным результатам (Rees G. и др, Antaramian S., Ben-Arieh A.)

Вторая группа выводов относится к инклюзивному пространству школы.

За основу был выбран подход Т.Бут, М.Эйнскоу (2017) описывающий инклюзию в системе:

инклюзивная культура – такая школьная культура создаёт общие инклюзивные ценности, которые разделяются и принимаются всеми новыми сотрудниками, учениками, администраторами и родителями/опекунами. В инклюзивной культуре эти принципы и ценности влияют как на решения в отношении всей школьной политики, так и на ежесекундную практику обучения в каждом классе;

инклюзивная политика- показывает необходимость присутствия инклюзивных подходов во всех школьных планах. Принципы включения каждого ученика в образовательный процесс и школьную жизнь поощряют всех сотрудников и учащихся школы в том, чтобы участвовать в этой работе с самого первого этапа и минимизируют давление исключающих практик. Все принципы включают в себя ясные стратегии реформирования школы в направлении создания инклюзивной образовательной среды;

инклюзивная практика- направление развития практики обучения, отражающей инклюзивную направленность культуры и политики школы. При внедрении такой практики на уроках обязательно учитывается разнообразие потребностей учащихся, а ученики поощряются к активному участию в собственном образовании, основанном на опыте и знаниях, полученных вне школы ^{[3, с.16]}.

При анализе результатов опроса выявлена тенденция снижения оценок учащихся (см.Рис.4): инклюзивная культура (среднее 3,51,среднекв.отклонение – 1,02), инклюзивная политика (среднее 3,33,среднекв.отклонение – 1,12), инклюзивная практика (среднее 3,09,среднекв.отклонение – 1,13). С одной стороны, все оценки выше 3 баллов по 5-ти балльной шкале. С другой, по опроснику это зона неопределенности, когда учащиеся не могут однозначно охарактеризовать реализуемость каждого утверждения. При этом отметим, что именно инклюзивная практика оценивается более низко.

Наивысшее оценки получили утверждения: «Дисциплинарные правила, принятые в школе, обязательны для всех» - 4,36; «Ученики помогают друг другу, когда у них что-то не получается» - 4,02; «В нашей школе учителя помогают друг другу» - 3,96. В этих утверждениях отражена инклюзивная политика и помощь внутри своих сообществ.

Наименьшую оценку получило утверждение «Администрация школы прислушивается к мнениям учеников» - 2,81; «В нашей школе всех учеников одинаково ценят» - 2,86. То есть, обозначаются проблемы с непосредственной практикой инклюзии, которая касается применения инклюзии в действии.

Отмечены статистически значимые более низкие оценки учащимися с ООП всех компонентов инклюзивной среды (см.Таблица 1, Рис.4). это свидетельствует о том, что инклюзивные условия создаются (средние оценки выше 3-х баллов), но со стороны учащихся с ООП эти условия рассматриваются менее реализованными.

В целом отметим, что проведенный анализ позволил выделить риски инклюзии, которые необходимо учитывать при организации и реализации образовательного процесса:

· недостаточный уровень удовлетворенности школой как компонент субъективного благополучия;

· тенденция к снижению удовлетворенности школой при переходе от 7-ых к 11-м классам;

· значимо более низкие оценки всех компонентов субъективного благополучия учащимися с ООП;

· недостаточная реализации инклюзии на практике;

· значимо более низкие оценки всех компонентов инклюзии у учащихся с ООП.

Данные риски раскрываются при анализе оценок конкретных утверждений, которые являются индикаторами барьеров в реализации инклюзии в школе. Наглядно это продемонстрировано при анализе инклюзивной среды, когда именно практика получила более низкие оценки по сравнению с инклюзивной культурой и политикой.

Выявление затруднений в инклюзии должно выступать в качестве задач развития образовательного учреждения, при опоре на имеющиеся ресурсы. Так, опрос выявил в исследуемой школе и существующий потенциал в инклюзии:

• удовлетворенность друзьями, семьей, собой и своими жизненными перспективами;

• относительно высокий уровень удовлетворенности школой учащихся 7, 8-ых, по отношению к 9-11-ым классам;

• высокая оценка инклюзивной культуры в школе.

Данные компоненты являются потенциалом, который необходимо использовать. Важны ориентация на близкое социальное окружение ученика, обозначение его перспектив и возможностей на основе понимания гетерогенности окружающего мира. И, конечно, понимание того, что инклюзивная культура является основой треугольника инклюзии (Т.Бут, М.Эйнскоу).

Результаты данного исследования имеют высокий уровень практической значимости, так как фокусируют внимание ученых и практиков на необходимости анализа позиций субъектов, особенно в такой сфере как инклюзия образования. Данные результаты могут рассматриваться как пример доказательной образовательной политики в инклюзивном образовании. Когда управленческие, организационные, методические решения принимаются на основе анализа реалий образовательной практики.

Данное результаты завершают только определенный этап исследования, потому что поставленные вопросы и выявленные особенности требуют дальнейшего уточнения и анализа. Безусловно, необходимо расширение выборки учащихся за счет привлечения респондентов из других школ. Важен сопоставительный анализ позиций других субъектов образовательного процесса: родители, педагоги, администрация образовательных учреждений.

Инклюзивная школа, как отмечают Т.Бут, М.Эйнскоу (2017)- это школа, находящаяся в движении, в постоянном развитии. Риски и ресурсы инклюзии это не догмы, а постоянно изменяющиеся величины живого образовательного процесса. Но важно помнить, что принципы инклюзии, закрепленные в политике школы, общая культура должны всегда воплощаться на практике. Инклюзия - это про то, что внутри, то, что переживает каждый участник образовательного процесса. Когда в школе декларируются в качестве ценностей открытость, доступность, равноправие, важным моментом является восприятие этих принципов самим субъектом образования. Важно слушать голоса учеников в контексте их переживаний и проживаний, их субъективного благополучия.