Организация проектной деятельности обучающихся в системе профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел

Михайлова Наталья Владимировна кандидат педагогических наук доцент, кафедра психологии и педагогики, Нижегородская академия Министерства внутренних дел Российской Федерации 603029, Россия, г. Нижний Новгород, шоссе Анкудиновское, 3 Mikhaylova Natalya Vladimirovna PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Psychology and Teaching at Nizhny Novgorod Academy of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation 603029, Russia, g. Nizhnii Novgorod, shosse Ankudinovskoe, 3 sorokanv@yandex.ru Другие публикации этого автора

В современном мире техника, технологии, информация находятся в постоянном изменении. Меняется качество и способы взаимодействия между людьми. Эти обстоятельства «обуславливают растущую потребность в формировании способностей человека к оперативной и эффективной адаптации к условиям быстро меняющегося мира» ^{[1, С. 34]}. В этих условиях необходимо быть мобильным, обладать гибким, критическим, креативным мышлением, способным к непрерывному самосовершенствованию, самостоятельному принятию решений, осуществлению социального взаимодействия. Формирование такого мышления невозможно без самостоятельной, продуктивной проблемно-поисковой деятельности. Одним из эффективных, на наш взгляд, способов ее организации является метод проектов.

Проект всегда вызов для обучающихся, выступающий движущей силой их развития, которая обусловлена противоречиями:

- между востребованностью, необходимостью решения проблемы (на которую нацелен проект) и отсутствием ее решения, либо неэффективностью существующего решения;

- между необходимостью разработки конкретных, обоснованных проектных предложений и отсутствием достаточного опыта обучающихся в создании проектного продукта;

- между недостаточностью знаний в исследуемой области, отсутствием проектной и исследовательской компетентности и необходимостью получения конкретных теоретически и эмпирически обоснованных решений в сжатые сроки.

В нашем исследовании мы будем использовать два основных понятия – метод проектного обучения и проектная деятельность обучающихся.

Концептуализированная Р.Х. Килпатриком ^[2] в проектном методе идея деятельностной основы обучения Дж. Дьюи ^[3] в своей сути остается неизменной и сегодня.

Тем не менее, современные педагоги-исследователи в своих трактовках расставляют акценты в понимании проектного обучения, которые обуславливают некоторые особенности, целевую направленности, структуру и содержание проектной деятельности обучающихся. Представим их с точки зрения различных методологических подходов.

Системно-деятельностный подход (М.С. Коренькова, А.А. Кришталь, Е.Ю. Никитина, Н.В. Тарасова, К.Н. Чалина) определяет проектное обучение как систему взаимообусловленных процессов, действий, приемов, технологию проектного обучения.

С позиции компетентностного подхода (А.Н. Воробьёва, Н.С. Кемерова, В.А. Нищета, Н.М. Суетина, А.К. Темзоков, О.М. Шилова) проектное обучение рассматривается в качестве средства формирования компетенций обучающегося.

Личностно-ориентированный подход (Е.В. Богданова, А.Н. Брушлинский, В.А. Касторонова, И.С. Кон, М.С. Коренькова, А.Б. Орлов, С.А. Пилюгина, О.Л. Раковская) в качестве основной грани проектной деятельности обучающегося определяет его профессионально-личностное развитие.

С точки зрения прагматического подхода (Н.А. Бреднева, О.П. Жигалова, Е.Ю. Никитина, Е.С. Полат, О.А. Суйкова, К.Н. Чалина) проектное обучение ориентировано на получение конкретного практически значимого результата – продукта проекта.

В нашем понимании проектное обучение представляет собой систему специально созданных условий организации и осуществления учебной проектной деятельности, направленной на профессионально-личностное развитие обучающихся.

Проектная деятельность обучающихся, в данном контексте, выступает как объект педагогического управления, представляющий собой с одной стороны, процесс профессионально-личностного развития обучающегося, с другой – процесс создания, значимого для решения конкретной задачи проектного продукта, «который можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности» ^{[4, С. 57]}.

Подчеркнем еще раз, что решаемая в проектной деятельности проблема должна быть реальной, профессионально или личностно значимой для обучающегося, «для решения которой ему необходимо приложить полученные и новые знания, которые ему еще предстоит приобрести» ^{[5, С. 13]}.

В процессе проектирования как творческой деятельности рельефно выделяются постановка и формирование проблемы, ее идеальное внутреннее мысленное представление-решение, опирающееся на умственные действия, и, наконец, внешнее выражение этого решения в форме проекта, являющегося продуктом творческой деятельности ^{[6, С. 15]}.

Евстратовой Л.А., Исаевой Н.В., Лешуковым О.В. [7 С. 20-21] представлен список требований к проектной деятельности:

1. Проектирование от проблемы (наличие проблемы, на решение которой нацелен проект, нехватки чего-либо необходимого и т.д.).

2. Должен быть полный цикл проектирования: от замысла до внедрения.

3. Оригинальность решений: поиск уникальных решений проектных задач.

4. Профессиональная направленность проекта: уровень результата проекта должен отвечать требованиям профессионального сообщества; проект должен быть направлен на решение профессионально значимой задачи.

5. Проектная деятельность имеет несколько результатов (образовательные результаты – развитие обучающегося и проектные результаты – продукт проекта).

Структурно проектная деятельность представляет собой систему взаимообусловленных, последовательно реализуемых этапов. Исследование показало, что этапность проектной деятельности обучающихся может быть различной.

Пахомова Н.Ю. выделяет такие этапы проектной деятельности как: погружение в проект, организация деятельности, осуществление деятельности, презентация результата ^[8].

Эмирова Э.С. в своем исследовании определяет четыре этапа проектной деятельности: ценностно-ориентировочный, конструктивный, оценочно-рефлексивный, презентативный ^[9].

Шибкова Д.З., Байгужин П.А. в рамках проектной деятельности представляют подготовительный, поисково-исследовательский, трансляционно-оформительский и заключительный (презентация, оценка) этапы ^[10].

Разработанная нами методика проектной деятельности направлена на совершенствование системы нравственного развития будущих сотрудников ОВД и наша позиция такова, что проект не должен прекращаться презентацией его результатов (как это определено у ранее представленных авторов). Для реализации целей нравственного развития обучающихся необходимо предоставить им возможность реализации проектных предложений. Соответственно, в качестве этапов проектной деятельности мы выделяем: предпроектный анализ, этап формулировки концепции проекта (целеполагание), этап реализации программы проекта, этап оценки проекта, этап совершенствования проекта и внедрение проекта.

Решаемые на каждом этапе проектные задачи имеют педагогическую ценность для развития обучающихся.

Так, на этапе предпроектного анализа осуществляется формирование контура исследуемой проблемы. Посредством диаграммы Исикавы и разработанной нами ресурсно-факторной модели анализируется проблема и ее причины, выявляются факторы способствующие решению проблемы, или усугубляющие ее, определяются внешние и внутренние ресурсы (источники) решения проблемы, что позволяет идентифицировать проблему и наметить пути ее решения. Использование, представленных инструментов решения проектных задач способствует развитию аналитического, критического, системного мышления обучающихся, формированию у них умений находить и анализировать информацию,выделять ключевую проблему и противоречия.

Далее, на основе полученной информации обучающиеся (на этапе формулировки концепции проекта (целеполагание)) осуществляют структурирование проектной деятельности, формирование ключевых узлов проекта через постановку проектных цели и задач, разработку структуры проекта, прогнозирование проектных результатов, источников информации теоретических и эмпирических данных.

Для осуществления цели и задач проекта требуется четкое построение программы их реализации, определение сроков и задач, распределение ответственности между участниками проектной команды. Сделать это помогает такой инструмент как дорожная карта проекта, которая структурно включает: перечень этапов и проектных задач, контрольные точки, форму отчетности по результатам выполнения задач, ответственность за решение той или иной задачи. В педагогическом плане данный этап способствует развитию умений прогнозировать и планировать результат проектной деятельности.

Далее программа проекта должна быть реализована в ходе теоретического, эмпирического исследования и проектирования предложений по решению выявленных в ходе исследования проблем. С одной стороны – это творческая деятельность, с другой – должен быть реализован сформированный обучающимися план проектной деятельности.

Результаты, полученные проектными группами оформляются посредством портфолио. Требование системности представления материалов обеспечивается структурой портфолио: паспорт портфолио включает концепцию и дорожную карту проекта, которые обеспечивают представление об основных идеях и ходе проектной деятельности; теоретическая, эмпирическая и практическая часть проекта обязательно включают цели, задачи, методы исследования, результаты, основные выводы и список литературы, что дает возможность проследить логику проектного исследования.

Важно, что проектная группа работает как самоорганизующаяся система, обучающиеся самостоятельно планируют свою деятельность, распределяют обязанности по выполнению проектных задач и несут ответственность за их исполнение, что обеспечивает формирование ответственности, самостоятельного принятия решений, навыка социального взаимодействия.

Представление результатов проектной деятельности и их экспертиза осуществляются на этапе оценки проекта, направленного на определение соответствия результатов проектной деятельности, запланированным целям, задачам и критериям качества.

После приведения проекта в соответствие с заданными параметрами (этап совершенствования проекта), в случае выявления недостатков, он допускается к этапу внедрения. Организация воплощения проектных решений требует от обучающихся четкого планирования, распределения ролей и обязанностей, подготовки материалов, средств для реализации проекта, согласования организационных вопросов и непосредственного осуществления проектного замысла. Не менее важным на данном этапе является фиксация, анализ результатов реализации проекта и последующая корректировка проекта. Тем самым обеспечивается развитие критического мышления, организаторских, коммуникативных и других способностей обучающихся.

Внедрение представленной системы проектной деятельности в образовательный процесс позволит решить ряд задач, способствующих повышению качества профессиональной подготовки и нравственного развития обучающихся.

Апробация методики проектной деятельности осуществлялась в течение одного семестра с обучающимися 1 курса в рамках внеаудиторной самостоятельной работы. Обучающимся были предложены примерные темы проектов, связанных с нравственным развитием будущих сотрудников органов внутренних дел, также была предоставлена возможность самостоятельно сформулировать тему проектного исследования в поле дисциплины «Профессиональная этика и служебный этикет».

Проекты выполнялись как индивидуально, так и в группах 2-3 человека. Обязательным было проведение теоретического, эмпирического исследования (с аналитикой результатов), разработка предложений по решению проектной проблемы в сфере нравственного развития будущих сотрудников ОВД. Обучающимися (67 человек) было выполнено 23 проекта.

Оценка качества проекта осуществлялась в соответствии с критериями:

- актуальность темы и наличие новизны исследования;

- самостоятельность выполнения проекта;

- соответствие содержания работы цели и задачам исследования;

- глубина раскрытия темы проекта, критическое осмысление проблемы исследования;

- подтверждение выводов статистическими, контрольно-оценочными данными, данными авторских исследований, наблюдений;

- применение соответствующего исследовательского инструментария, грамотного использования методов исследования и обработки эмпирических данных;

- практическая значимость, четкость, конкретность проектных предложений;

- возможность применения проектных предложений на практике (реалистичность, внедряемость);

- аргументированность и обоснованность выводов и предложений проекта;

- использование актуальных литературных источников;

- оформления проекта в соответствии с требованиями.

Проекты оценивались по десятибалльной шкале, где 1 балл – низкий уровень соответствия критерию, 10 баллов – полное соответствие критерию.

Были выделены уровни качества проектов: низкий (репродуктивный) уровень от 10 до 39 баллов; средний (эвристический) уровень – от 40 до 69 баллов; высокий (креативный) уровень качества работ – от 70 до 100 баллов.

По результатам анализа: 31% (7 проектов) соответствовали высокому (креативному) уровню качества (отличались актуальностью, новизной, самостоятельностью исследования, содержание соответствовало цели и задачам, проекты отличались проработанностью теоретического материала, основанного на актуальных литературных источниках (что характеризует глубину и критическое осмысление проблемы исследования), обработка эмпирических данных осуществлялась на основе качественного и количественного анализа, проектные решения отличались оригинальностью, значимостью, четкостью, возможностью внедрения, выводы и предложения были аргументированы и обоснованы, оформление проекта соответствовало требованиями); 43% (10 проектов) – среднего (эвристического) уровня качества (характеризовались актуальностью, новизной, самостоятельностью исследования, соответствием содержания цели и задачам, проработанностью теоретического материала, основанного на анализе актуальных литературных источников, представленностью эмпирических данных (без вскрытия причинно-следственных связей и противоречий), наличием усовершенствованных (имеющихся в практике) проектных решений; оформление проекта соответствовало требованиям); 26% (6 проектов) – низкого (репродуктивного) уровня качества (в данном сегменте проекты отличались проработанностью теоретического материала, в большинстве работ отсутствовало либо эмпирическое исследование, либо анализ его результатов и выводы, продукт проекта был представлен существующими в практике решениями, либо отсутствовал, оформление проекта соответствовало требованиям).

Важным результатом внедрения проектной деятельности в образовательный процесс стало получение интересных идей мероприятий, направленных на духовно-нравственное развитие обучающихся – будущих сотрудников органов внутренних дел. Так, например, в проекте «Социальные сети как средство продвижения культурно-нравственных ценностей» обучающиеся разработали туристический кластер г. Нижнего Новгорода и интерактивную интеллектуальную игру на знание интересных фактов достопримечательностей, входящих в кластер. В проекте «Роль патриотизма в формировании профессиональных личностных качеств будущих сотрудников ОВД» разработан проект ежегодно обновляемой электронной книги – «Герои без времени» с историями, воспоминаниями родных и близких обучающихся – участников боевых действий, ветеранов, тружеников тыла, детей войны. Проектная группа, разрабатывающая тему «Флешмоб как форма привлечения внимания к культурно-нравственным проблемам» предложила организовать флешмоб популяризации здорового образа жизни «Я ЗА! ЗОЖ». Каждая группа обучающихся по проектному замыслу должна в определенный день и время организовать, зафиксировать на фото или видео мероприятия, связанные со здоровым образом жизни, с последующим размещением материалов в специально созданном интернет-канале.

Во многом это было достигнуто за счет четкого, с одной стороны, планирования проектной деятельности, что задавало ритмичность, управляемость данному процессу, ответственное отношение обучающихся к проектной деятельности, с другой – взаимодействие «курсант-педагог», ориентированное на субъектную, творческую позицию обучающихся, обеспечило гибкий подход в работе и индивидуальную траекторию работы каждой проектной группы.

Отметим, что по итогам опроса 42 % обучающихся (участвовавших в проектной деятельности) желали бы продолжить работу над проектом (совершенствование и представление проекта на научных мероприятиях), 32 % – желали бы внедрить результаты проекта, 26 % – не пожелали участвовать в дальнейшем внедрении или развитии проекта.

Результаты исследования подтверждают высокий уровень вовлеченности обучающихся в проектную деятельность, обеспечивая активный исследовательский процесс, направленный на решение значимой для профессионально-личностного развития проблемы.

В целом можно сделать вывод, что проектная деятельность обладает большим потенциалом, как для профессионально-личностного развития обучающихся, так и для решения значимых практических задач.