Рус Eng Cn Перевести страницу на:  
Please select your language to translate the article


You can just close the window to don't translate
Библиотека
ваш профиль

Вернуться к содержанию

Педагогика и просвещение
Правильная ссылка на статью:

Методика обучения студентов неязыковых специальностей в высшем учебном заведении

Гузова Александра Викторовна

кандидат педагогических наук

доцент, кафедра "Зарубежная и русская филология", Московский государственный психолого-педагогический университет

107150, Россия, г. Москва, ул. Сретенка, 29

Guzova Aleksandra Viktorovna

PhD in Pedagogy

Associate professor, Department of Foreign and Russian Philology, Moscow State University of Psychology and Education

107150, Russia, Moscow, Sretenka str., 29

guzovaav@mgppu.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.7256/2454-0676.2023.1.39446

EDN:

LBGAKF

Дата направления статьи в редакцию:

19-12-2022


Дата публикации:

04-04-2023


Аннотация: Современная образовательная парадигма предусматривает формирование разнообразных компетенций: общекультурных, личностных и профессиональных, оптимальное сочетание которых должно достигаться в результате профессиональной подготовки специалиста. Соответственно, для студентов неязыковых специальностей изучение иностранного языка должно быть направлено на развитие всех этих компетенций, чем и определяется выбор основных форм и методик его преподавания, основанных на интегративном личностно-деятельностном подходе. При этом основным методическим решением в отношении преподавания иностранного языка должны в неязыковом вузе стать разработка и творческое применение комплексных цифровых образовательных ресурсов, способных использоваться как в качестве основных, так и дополнительных педагогических технологий.   Научная новизна исследования заключается в том, что в условиях современной информатизации общества необходимым становится не только разрабатывать методические средства самостоятельно, но и продуктивно использовать уже имеющиеся наработки. Практическая значимость исследования заключается в том, что обучаемые получают возможность применить полученные знания, умения и навыки, определять для себя необходимость дополнительной информации, продолжать свое непрерывное образование и самообразование в течение всего своего профессионального пути. Использование цифровых образовательных ресурсов позволяет переключить процесс получения знаний с транслирующего на их целенаправленное приобретение, что соответствует современной компетентностной парадигме.


Ключевые слова:

иностранный язык, методика преподавания, высшее учебное заведение, неязыковые специальности, цифровые образовательные ресурсы, языковая компетентность, цели обучения, личностное развитие, самореализация обучающихся, инновационный учебный процесс

Abstract: The modern educational paradigm provides for the formation of various competencies: general cultural, personal and professional, the optimal combination of which should be achieved as a result of professional training of a specialist. Accordingly, for students of non-linguistic specialties, the study of a foreign language should be aimed at the development of all these competencies, which determines the choice of the main forms and methods of teaching it, based on an integrative personal-activity approach. At the same time, the main methodological solution for teaching a foreign language in a non-linguistic university should be the development and creative application of complex digital educational resources that can be used both as basic and additional pedagogical technologies. The scientific novelty of the research lies in the fact that in the conditions of modern informatization of society, it becomes necessary not only to develop methodological tools independently, but also to use the existing developments productively. The practical significance of the study lies in the fact that students have the opportunity to apply the knowledge, skills and abilities they have acquired, determine for themselves the need for additional information, continue their continuing education and self-education throughout their professional path. The use of digital educational resources makes it possible to switch the process of acquiring knowledge from broadcasting to their purposeful acquisition, which corresponds to the modern competence paradigm.


Keywords:

foreign language, teaching methods, higher education institution, non-linguistic specialties, digital educational resources, language competence, learning purposes, personal development, self-realization of students, innovative learning process

Современная парадигма высшей школы, как одной из составляющих непрерывного образования, сообразно своему месту в общей его структуре, ставит разноуровневые цели образования.

Глобальной целью овладения иностранным языком для всех обучающихся на всех трех ступенях высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура) становится формирование общекультурной компетентности, как дающей возможность участвовать в современном диалоге культур. Этого, в свою очередь, возможно достичь с помощью формирования языковой и коммуникативной компетентности во всех четырех составляющих (говорение, аудирование, письмо и чтение). Притом в таком объёме, чтобы обеспечивать общение и обмен информацией как на «традиционном» уровне, так и в современном виртуальном пространстве [4].

Целью общего уровня для обучающихся в высшей школе, вне зависимости от конкретики их будущей специальности, обозначено формирование «возможности и готовности решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации» [10, с. 10] – как формулирует Н. Ф. Коряковцева. И прежде всего это цели в области информационно-поисковой, информационно-аналитической и проектно-исследовательской. В этом смысле на уровне частных целей актуализируется общий компонент информационной и языковой компетентности: овладение как общеупотребительной, так и общей деловой, и общенаучной лексикой и соответствующими грамматическими конструкциями.

Частной же целью для студентов каждой из неязыковых специальностей является освоение профессионально значимого компонента языковой подготовки (представленной соответствующим уровнем профессиональной лексики), от чего во многом зависит и общий уровень профессиональной компетентности в целом [3].

Вместе с тем, в современной компетентностной парадигме акцентированы также задачи развивающего образования – то есть, обеспечивающего личностное развитие и самореализацию обучающихся. В этом смысле, очень значимо соотношение организованных и самостоятельных занятий иностранным языком.

Соответственно иерархии этих целей, В. П. Фурмановой были сформулированы следующие направления формирования языковой компетентности:

- содержательные: владение профессиональной лексикой и социокультурным контекстом в отношении будущей специальности;

- когнитивные: освоение профессиональных концептов родной и иноязычной культуры;

- деятельностные, в части формирования умений и навыков устного и письменного общения на иностранном языке [14];

Эти положения, сформулированные еще задолго до принятия ФГОС, в целом совпадают и с тенденциями наших дней. Хотя, с учетом значимости именно культурного аспекта, Н.Ф. Коряковцева добавляет к ним и аспект эмоционально-аффективный, определяющий понимание и принятие иной бизнес-культуры [9].

Такая триединая задача ставит определенные условия как для общества в целом, так и для преподавателей, и для самих студентов.

В связи со всеобъемлющими социально-экономическими изменениями, и в особенности с глобализацией жизни общества, актуализируются особенности построения индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечение межпредметной интеграции, оптимального соотношения теории и практики, достижения оптимальной социальной и трудовой мобильности выпускников вуза [6];

Для преподавателей открываются разнообразные возможности инновационного построения учебного процесса, как в части его формы (выбора тех или иных методов и методик обучения), содержания (лингвистического и грамматического наполнения каждой темы, распределение тем в соответствии с лимитом времени на самостоятельную работу и аудиторные занятия), так и мониторинга результатов (тесты, контрольные и курсовые работы, учебные проекты студентов и т.п.) [7].

Для студентов же большое значение приобретает осознанное формирование личных языковых и познавательных потребностей, в части поиска и использования информации, владения соответствующей лексикой и возможностей оперирования ею по правилам языка – в том числе в зависимости от конкретики специальности и планируемого направления профессиональной карьеры [2].

Еще одним проявлением современной специфики обучения иностранным язакам стал предложенный И.Я. Барышниковой подход, представляющий цели и содержательные компоненты обучения иностранному языку следующей системой дескрипторов:

- прагматический уровень, включающий в себя сферы, ситуации, тематику, социальные и личностные роли, профессиональные и коммуникативные задачи;

- когнитивно-дискурсивный уровень, определяющий алгоритм оперирования устным и письменным дискурсом, стратегии личностного, делового и профессионального общения на иностранном языке;

- понятийно-функциональный уровень, содержащий соответствующие вербально-семантические средства и навыки их использования [1].

В этой связи для рассматриваемой темы нам представляется необходимым обобщить дидактические задачи в следующих аспектах:

1. Мотивационный аспект. Аспект направлен на осознание студентами необходимости определенных знаний, умений и навыков в области изучаемого языка. Наиболее соответствует современным требованиям его реализация в ходе разнообразия организуемых занятий (устные и письменные упражнения, ролевые и деловые игры, учебно-исследовательский информационный поиск по иноязычным ресурсам и т.п.).

2. Лингвистический и грамматический аспект. Наиболее важным в его реализации остается (особенно ныне, в условиях убыстренных изменений языковых реалий) вопрос соответствия даваемого преподавателем материала (для аудиторного и самостоятельного изучения) актуальным особенностям «живого» иностранного языка. При этом очень значимой становится работа с учебной литературой, выбор которой для этих целей и рекомендации студентам всецело определяется квалификацией и критичностью педагогического мышления преподавателя. Очень значима и самостоятельная работа студентов с аутентичными информационными ресурсами: текстовыми, аудиовизуальными и т.п. (притом, что именно аутентичностью может быть в полной мере обусловлена направленность на моделирование целостного контекста межкультурного общения). Всё это должны учитывать как собственные исследования преподавателей, магистрантов и аспирантов (для применения и апробации в учебном процессе), так и проектная деятельность студентов по соответствующей тематике.

3. Стилевой аспект, который имеет как общие, так и профессиональные закономерности. Так, к общим направлениям относится необходимость овладения закономерностями делового и неформального стиля общения на иностранном языке. В зависимости же от направления подготовки студентов, происходит овладение научно-техническим, научно-теоретическим, научно-популярным и другими стилями изучаемого языка, с учетом соответствующей лексики, грамматики и разнообразных значимых языковых ситуаций. На этом должны строиться и разнообразные упражнения на занятиях, индивидуальные и групповые работы студентов, а также критерии рекомендования им различных ресурсов для самостоятельной работы.

4. Содержательный аспект. Он касается поиска необходимой информации и требует соответствующего формирования информационной компетентности, предполагающей освоение различных алгоритмов чтения и аудирования на иностранном языке: сплошное восприятие, выборочное восприятие, понимание основного смысла, поиск необходимых фактов в тексте, и т.п. – это, в свою очередь, требует развития критического мышления и навыков работы с иноязычной информацией. Но соответственно, требуется и внедрение направленных на выявление этих особенностей методик тестирования (обычно также на основе неадаптированных иноязычных текстов).

В связи с этими аспектами становится очевидна и еще одна тенденция, сохранившаяся в образовании со времен еще прежней «знаниевой» парадигмы: дискретность построения психолого-педагогической модели преподавания. То есть, учебные и контрольно-оценочные материалы во многом (хотя и далеко не полностью) традиционно структурированы по этим названным аспектам. Между тем, у современного студента должна сложиться синкретичная, непротиворечивая картина представлений об изучаемом языке в целом (как социокультурном явлении), и о возможностях и перспективах его использования в профессиональных целях. От степени полноты и непротиворечивости этой картины во многом зависит личностно-значимая мотивация и ценностные ориентиры изучения иностранного языка в вузе, но также и в дальнейшем в рамках непрерывного «образования через всю жизнь». Соответственно, это требует создания комплекса профессионально-коммуникативных задач, типичных для предметной области, определяемой будущей профессией. В этой связи очень значимым видится исследование Т. Ю. Поляковой, проведенное еще в 2010 году. В нем разработаны, по ее собственной формулировке научно-исследовательские, проектно-конструкторские, производственно-технологические и организационно-управленческие ситуации [13] – хотя спектр их в действительности оказывается даже гораздо шире названного ею и направлен на обеспечение всех сторон академической мобильности обучающихся в целом.

Подобный опыт показателен еще и тем, что он позволяет перейти от уже устаревающей «системы учебно-методических комплексов» к построению единых образовательных ресурсов, включающих в себя не только учебную и библиографическую информацию, но и справочные ресурсы, иллюстративные и аудиовизуальные материалы, и много другое в зависимости от требуемой тематики. В этом смысле очень значимым является модульный принцип организации информации, при котором завершение освоения каждого информационно-тематического модуля должно сопровождаться различными технологиями оценки знаний и компетентности студентов: тестированием, выполнением учебно-исследовательской работы и т.п. [12].

В той же связи, А.Ю. Вишнякова конкретизирует современные уровни информационных объектов, которые могут быть использованы в образовательном процессе, в том числе и с целью достижения синкретичности получаемых знаний и формируемых представлений, в неязыковых вузах:

- ресурсы образовательных порталов страны и региональных порталов, а также отдельных вузов, предоставленные для некоммерческого использования в системе образования РФ;

- коммерческие образовательные ресурсы и электронные учебные издания, приобретаемые учебными заведениями, или получаемые на иных основаниях (например, договорных, в рамках совместных проектов и т.п.);

- прочие ресурсы доступные в электронном пространстве;

- программные средства, разработанные самими преподавателями и/или аспирантами и студентами в ходе их научной и практической работы [5].

Другими словами, в условиях современной информатизации общества необходимым становится не только и даже не столько разрабатывать подобные методические средства самостоятельно, а продуктивно использовать уже имеющиеся наработки, а также имеющийся в сети Интернет многочисленный и разнообразный материал (в том числе аутентичный).

Кроме того, - подчеркивает Т.П. Гордиенко, функциональные возможности применения подобных многоцелевых цифровых образовательных ресурсов определяются их дидактическими свойствами, и на данный момент способны применяться в следующих целях:

- поддержки всех основных этапов учебного процесса, включающих практическую работу, доступ к информации, аттестацию и диагностику достижений обучающихся;

- предоставления студентам разнообразных возможностей самостоятельной работы (в том числе научно-исследовательской);

- применения инновационных форм и методов обучения, в том числе для заочной и/или дистанционной его формы;

- изменение роли преподавателя: из «источника информации» он становится координатором и активным участником учебного процесса;

- приобретение обучающимися роли активных субъектов учебного процесса, что предусматривает активное освоение и применение знаний, а также собственную поисковую деятельность;

- координации процессов обучения и различных мероприятий со стороны преподавателя;

- организацию распределения ответственности за образовательный результат [8, с. 18].

То есть, практически во всех основных направлениях учебного процесса по различным учебным дисциплинам, и в том числе по иностранным языкам в неязыковых вузах.

Из всего изложенного выше следует заметить:

1. Использование таких многоцелевых (и одновременно многозадачных) цифровых образовательных ресурсов позволяет переключить процесс получения знаний с транслирующего на их целенаправленное приобретение, что соответствует современной компетентностной парадигме.

2. При этом обучаемые получают возможность:

- успешно применить полученные знания, умения и навыки в любой профессиональной ситуации, в решении поставленных задач;

- определять для себя необходимость дополнительной информации и владеть алгоритмами ее поиска;

- продолжать свое непрерывное образование и самообразование в течение всего своего профессионального пути (в соответствии с ФГОС высшего образования).

То есть, основным методическим решением должны стать разработка и творческое применение комплексных цифровых образовательных ресурсов, в соответствии со спецификой разноуровневых задач обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Библиография
1. Барышникова О. В. Методика контроля и оценки качества подготовки по иностранному языку в техническом вузе : автореф. дис. ... канд. пед. наук.-М., 2014.-24 с.
2. Борлакова М.А., Шаманова Д.М., Хасанова Ф.Р. Использование электронных образовательных ресурсов для организации самостоятельной работы студентов // Проблемы современного педагогического образования.-2021-Вып. 72.-Ч. 4.-С. 44-47
3. Валеева Э.Э., Методика обучения студентов неязыкового вуза англоязычной профессиональной терминологии / Педагогика. Вопросы теории и практики.-2019-выпуск 4.-С.140-144
4. Вепрева Т. Б. Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей на основе интегрированного курса: Дисс. на соиск. учёной степени канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 2012. — 182 с.
5. Вишнякова А.Ю. Разработка электронного образовательного ресурса в составе информационно-методического обеспечения учебного курса «Инструменты бизнес-планирования»: магистерская диссертация – Екатеринбург, Высшая школа экономики и менеджмента,-2017.-95 с.
6. Заднепровская E.JI., Поддубная Т.Н. Цифровизация как новый контент содержания современного образования в высшей школе // в кн.: Современное высшее образование: теория и практика: коллективная монография / отв. ред. А.Ю. Нагорнова.-Ульяновск: Зебра, 2020.-С. 293-303.
7. Зубов В.Е. Проблемы и перспективы развития электронного обучения в России // Профессиональное образование в современном мире.-2016.-Т.6-№ 4.-С. 636-643.
8. Использование информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе высшей школы: монография / под ред. Т.П. Гордиенко. – Ялта.: Филиал КФУ имени В.И. Вернадского, 2016. – 232 с.
9. Коряковцева Н.Ф. Роль и статус иностранного языка в профессиональной подготовке инновационных кадров // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки.-2019.-Вып. 1 (830). – С. 20-31
10. Коряковцева Н. Ф. Современная парадигма профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета.-2016.-Вып. 14 (753).-С. 9-21.
11. Максудов У.О.. Современные методы и приемы обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов // Язык и культура. – 2020. – № 49. – с. 242–254.
12. Носкова Т.Н., Павлова Т.Б., Яковлева О.В. ИКТ-инструменты профессиональной деятельности педагога: сравнительный анализ российского и европейского опыта // Интеграция образования.-2018.-Т. 22,-№ 1.-С. 25-45.
13. Полякова Т. Ю. Учебно-методический комплекс по английскому языку для обеспечения академической мобильности // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2010.-Вып. 12 (591).-С. 72-80.
14. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам.-Саранск: Издательство Мордовского. университета, 1993-124 с.
References
1. Baryshnikova O. V. Methodology for monitoring and evaluating the quality of foreign language training at a technical university : abstract. dis. ... Candidate of Pedagogical Sciences.-M., 2014.-24 p.
2. Borlakova M.A., Shamanova D.M., Khasanova F.R. The use of electronic educational resources for the organization of independent work of students // Problems of modern pedagogical education.-2021-Issue 72.-Part 4.-pp. 44-47.
3. Valeeva E.E., Methods of teaching English-language professional terminology to students of a non-linguistic university / Pedagogy. Questions of theory and practice.-2019-Issue 4.-p.140-144.
4. Vepreva T. B. Teaching professionally-oriented foreign language vocabulary to students of non-linguistic specialties on the basis of an integrated course: Diss. on the job. academic degree of Candidate of pedagogical Sciences. — St. Petersburg, 2012. — 182 p.
5. Vishnyakova A.Yu. Development of an electronic educational resource as part of the information and methodological support of the training course "Business planning tools": master's thesis – Yekaterinburg, Higher School of Economics and Management,-2017.-95 p.
6. Zadneprovskaya E.JI., Poddubnaya T.N. Digitalization as a new content of the content of modern education in higher school // in the book: Modern higher education: theory and practice: collective monograph / ed. by A.Yu. Nagornova.-Ulyanovsk: Zebra, 2020.-pp. 293-303.
7. Zubov V.E. Problems and prospects of e-learning development in Russia // Vocational education in the modern world.-2016.-Vol. 6-No. 4.-pp. 636-643.
8. The use of information and telecommunication technologies in the educational process of higher education: monograph / edited by T.P. Gordienko. – Yalta.: Branch of the CFU named after V.I. Vernadsky, 2016. – 232 p.
9. Koryakovtseva N.F. The role and status of a foreign language in the professional training of innovative personnel // Bulletin of the Moscow State Linguistic University. Education and pedagogical sciences.-2019.-Issue 1 (830). – pp. 20-31.
10. Koryakovtseva N. F. Modern paradigm of professionally oriented teaching of foreign languages in a non-linguistic university // Bulletin of the Moscow State Linguistic University.-2016.-Issue 14 (753).-pp. 9-21.
11. Maksudov U.O.. Modern methods and techniques of teaching a foreign language to students of non-linguistic universities // Language and culture. – 2020. – No. 49. – pp. 242-254.
12. Noskova T.N., Pavlova T.B., Yakovleva O.V. ICT-tools of professional activity of a teacher: comparative analysis of Russian and European experience // Integration of education.-2018.-Vol. 22,-No. 1.-pp. 25-45.
13. Polyakova T. Y. Educational and methodological complex in English for academic mobility // Bulletin of the Moscow State Linguistic University. 2010.-Issue 12 (591).-pp. 72-80.
14. Furmanova V. P. Intercultural communication and linguocultural studies in the theory and practice of teaching foreign languages.-Saransk: Mordovian Publishing House. university, 1993-124 p.

Результаты процедуры рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Объектом исследования в представленной рукописи выступает обучение студентов нелингвистического профиля иностранному языку, в то время как предметом - фактически его особенности. Исследование имеет высокий уровень актуальности по причине того,что иностранный язык - едва ли не единственная дисциплина, изучающаяся как непрофильная на всех уровнях образования, включая аспирантуру. Несмотря на то, что тема отнюдь не новая, элементами относительной новизны в работе можно,по нашему мнению, признать компилирование наиболее значимых аспектов данного дидактического процесса и освещение их в содержательной взаимосвязи. С точки зрения методологии текст носит полностью теоретический характер, а основным методом работы в нем выступает описательный анализ.
Список литературы достаточен с количественной точки зрения, а в содержательном плане соответствует тексту работы.
С языковой точки зрения текст в целом соответствует нормам научного стиля, а с учётом того, что в нём затрагиваются наиболее общие лингвообразовательные вопросы, он может вызвать интерес у весьма широкой аудитории.
Структурное замечание по работе состоит в том, что в ней не выделяется и даже никак не акцентируется практическая часть. Даже в работах теоретического характера желательно перекинуть мостик к практике, например, в подобном тексте можно было бы указать перспективные пути и наиболее эффективные способы работы в рамках указанных аспектов подготовки.
С точки зрения заголовка отметим, что для жанра статьи слово "методика" в начале формулировки нетипично. Это более свойственно учебно-методическим работам и диссертациям. Обычно статьи по общей проблематике называются "К вопросу о..", "Особенности...","Специфика...", "Характеристика..." и пр..
Выводы сфорулированы слишком коротко.Вводное слово "то есть" в начале абзацев бросается в глаза как нетипичное для научного стиля. Лучше написать "таким образом...","Итак..." и пр..
Все содержательные замечания вкупе позволяют сказать, что на страницах статьи вопросы скорее обозначаются, но не раскрываются.
В частности, в работе отсутствует предмет исследования в научном понимании. Автор затрагивает весьма широкий круг актуальных вопросов без полноценной концентрации внимания на каком-либо с должным уровнем проработки. Фактически текст имеет свойство обзора, дайджеста, что в целом вписывается в журнальный формат, но не является аналитическим исследованием в полном смысле.
В тексте отсутствует четкая дифференциация содержательных аспектов обучения языку лингвистов и нелингвистов,в целом большинство авторских тезисов актуальны и для тех и для других, хотя заголовок подразумевает наличие подобной информации.
В идеале текст требует доработки в аспекте актуализации и конкретизации практической части, однако, с учётом общей актуальности, в целом качественной проработки материала (пусть и обзорной) и общего соотвтетсия базовым требованиям к подобным исследованиям, в частности соблюдения норм научного стиля, мы полагаем, что качество рукописи можно оценить как приемлемое и допустить ее к публикации в рецензируемом издании по педагогике.