Формирование контрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников в условиях заочной и очно-заочной форм обучения

Санина Светлана Петровна ORCID: 0000-0002-4033-3913 кандидат педагогических наук доцент, кафедра "Педагогическая психология имени профессора В.А. Гуружапова", Московский государственный психолого-педагогический университет 127051, Россия, г. Москва, ул. Сретенка, 29 Sanina Svetlana Petrovna PhD in Pedagogy Associate Professor, Department of Pedagogical Psychology named after Professor V. A. Guruzhapov, Moscow State University of Psychology and Education 127051, Russia, g. Moscow, ul. Sretenka, 29 geografi@yandex.ru Другие публикации этого автора

Енжевская Марина Владимировна ORCID: 0000-0002-1395-5231 кандидат педагогических наук доцент, кафедра Педагогическая психология имени профессора В.А. Гуружапова, Московский государственный психолого-педагогический университет 127051, Россия, г. Москва, ул. Сретенка, 29, оф. 213 Enzhevskaya Marina Vladimirovna PhD in Pedagogy Associate Professor, Department of Educational Psychology named after Professor V.A. Guruzhapova, Moscow State Psychological and Pedagogical University 127051, Russia, Moscow, Sretenka str., 29, office 213 enzhevskaya@mail.ru

Введение.

Согласно закону «Об образовании Российской Федерации», в общеобразовательных школах родители имеют право выбрать для своего ребенка одну из трех форм обучения: очную, очно-заочную или заочную ^[6].

На очной форме обучения ребенок ежедневно в учебные периоды посещает школу по расписанию, аттестуется вместе с классом, иными словами «находится в контингенте образовательной организации» ^[3]. При этой форме обучения школьник находится в социуме, где подвержен влиянию учителя и других субъектов образовательного процесса. Однако, такая форма обучения подходит не каждому ребенку. Все чаще родители прибегают к иным формам обучения под влиянием различных внешних факторов (семейных обстоятельств, индивидуального расписания ребенка с учетом посещения спортивных занятий, эпидемиологической ситуации и пр.). Очная форма обучения необходима, если ребенку необходим постоянный контроль со стороны учителя.

Если ребенок способен усвоить программу по учебниками, без ежедневного надзора учителя, если ему необходимо больше свободного времени, но при этом важно не терять связи со сверстниками, если его спортивный или творческий график не совпадает со школьным, такому ребенку больше подходит очно-заочная форма обучения.

При заочной и очно-заочной формах ребенок, будучи зачислен в школу и прикреплен к конкретному классу, волен посещать образовательную организацию по усмотрению родителей несколько раз в неделю, согласно индивидуальному расписанию. При этом он сдает и получает домашние задания, выполняет контрольные работы.

В настоящее время многие школы перешли на смешанный формат обучения, сочетая очные и дистанционные формы. При этом семья и школа являются равноправными партнерами, и целью каждого из них является достижение эффективных результатов для каждого обучающегося.

Для среднего и старшего уровней образования такой переход незатруднителен, чего нельзя утверждать относительно обучающегося начального звена. Задуматься об этом заставило дистанционное обучение в трудный период пандемии Covid-19. Организовать качественное обучение в удаленном формате для детей, у которых не сформированы основы учебной деятельности, нет навыка чтения и письма, не умеющих организовать свое учебное пространство, не умеющих учиться, потребовало особой изобретательности педагогов.

В трудах ученых Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность представляет собой структуру, в которой фигурируют три основные единицы:

- учебная задача, являющаяся средством достижения учебной деятельности, так как позволяет освоить способ решения сходных задач и которую ставят перед собой обучающиеся под руководством учителя;

-учебные действия, призванные решить данную учебную задачу, то есть освоить способ деятельности путем работы с информацией, а именно: ее поиском, анализом, обработкой и преобразованием, классификацией найденных объектов и, наконец, применением в определенной ситуации;

- действия контроля и оценки для сравнения результатов с образцом и планирования коррекционной работы, определения и устранения ошибок и их причин ^[4].

На наш взгляд, одной из главных составляющих в структуре учебной деятельности является контрольно-оценочная деятельность ученика.

Отказ от авторитарной формы оценивания только со стороны педагога, приоритет контрольно-оценочной самостоятельности школьников издавна возбуждают интерес ученых педагогов и психологов. С точки зрения педагогики контроль представляет собой операцию сопоставления, сверки запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами ^[2]. А это значит, что функцию контроля вполне может выполнить и сам обучающийся.

Л. Берцфаи полагает, что «…в учебной деятельности учащийся не может пользоваться контролем в форме произвольного внимания, потому что в этой деятельности предметом контроля становится не конечный результат, а способ его достижения. В развитой учебной деятельности учащийся осуществляет пристрастный и рефлексивный контроль» ^{[1, с.55]}.

Рассмотрим показатели сформированности действия контроля у обучающихся:

во-первых, ученику необходимо спланировать и определить последовательность своих учебных действий до их осуществления;

во-вторых, переключаться с одной формы работы на другую, а именно, с натуральной на знаково-символическую и наоборот;

в-третьих, оценить результаты своих умений по критериям;

и наконец, составить задачи для проверки умений.

В учебном процессе действие контроля и оценки взаимосвязаны. Оценка как предмет научных и эмпирических исследований в психологии и педагогике, отражена в работе многих ученых. Среди них Ш. Амонашвили, Е. Заика, А. Захарова, Г. Липкина, Т. Матис, В. Репкин, Г. Репкина, Ю. Полуянов, Г. Цукерман и другие.

В образовании «действие оценки позволяет определять, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, отвечает или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели» ^{[5, с. 163]}. А это значит, что и оценку собственных учебных результатов ученик может осуществить самостоятельно при наличии четких и понятных ему критериев.

В этом случае контроль и оценка со стороны одного учителя не будет эффективной без контроля и оценки собственных результатов со стороны самого обучающегося. В исследовании проверялась гипотеза о том, что организация работы младших школьников на основе критериального оценивания учебных умений в условиях очно-заочной формы обучения способствует развитию у обучающихся действий контроля и оценки.

Методология.

Цель исследования состояла в том, чтобы выявитьособенности формирования контрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников в условиях очно-заочной формы обучения.

Исследование проводилось в течение 2021-2022 учебного года, с сентября по май в ГБОУ «Школа № 1468» города Москвы. Объектом исследования стали две группы учащихся начальных классов в количестве 35 человек (8-10 лет). Контрольную группу (КГ) составили 20 обучающихся и экспериментальную группу (ЭГ) – 15 обучающихся начального звена. В экспериментальную группу вошли младшие школьники, обучающиеся в очно-заочной форме, на дому с использованием дистанционных образовательных технологий. Контрольную группу составили обучающиеся очной формы обучения.

С целью диагностики уровня сформированности действий контроля и оценки была использована методика оценки уровня сформированности учебной деятельности, авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика (по компонентам контроль и оценка).

Результаты.

Рассмотрим результаты, полученные с помощью методики на этапе констатирующего эксперимента, которые представлены на рис. 1.

Рис.1. Результаты констатирующего эксперимента в части сформированности действия контроля у испытуемых.

Анализ диаграмм позволил увидеть, что у большей части второклассников действие контроля сформировано на втором уровне, но не соответствует норме, так как в этом случае обучающийся не в состоянии обнаружить ошибку в предметных умениях без помощи педагога или родителя.

Рис.2 демонстрирует результаты констатирующего эксперимента на предмет сформированности действия оценки в экспериментальной и контрольной группах.

Рис.2. Результаты констатирующего эксперимента в части сформированности действия оценки у испытуемых.

По данным диаграммы действие оценки у большей части второклассников сформировано лишь на первом уровне, что тоже ниже нормы. То есть, дети не заинтересованы в самооценке правильности своих действий и полученных учебных результатов и довольствуются отметкой, поставленной учителем.

Статистических отличий между результатами двух групп (контрольной и экспериментальной) не обнаружено (U-критерий 177).

В рамках формирующего экспериментабыли проведены консультации с обучающимися экспериментальной группы по работе с заданиями и оценочными листами. В дальнейшем обучающиеся получали от учителей задания, сопровождающиеся оценочными листами.

Работа с оценочными листами включала в себя несколько этапов.

Этап 1. На начальном этапе, сразу после окончания занятия по определенной теме, учащимся предлагалось выполнить диагностическую работу по пройденной теме. После того, как задания были решены, учащимся открывался правильный ответ. Они должны были сравнить его со своим ответом и оценить свою работу по критериям из оценочного листа.

Первый этап включал в себя следующую последовательность:

1) изучение темы;

2) диагностическую работу;

3) сверка результатов с образцом;

4) критериальное оценивание;

5) выявление пробелов в предметных умениях;

6) планирование коррекционной работы.

Итогом первого этапа являлся перечень недостаточно усвоенных умений. Пример оценочного листа к диагностической работе по русскому языку приведен на рис. 3.

Рис. 3. Оценочный лист диагностической работы по русскому языку.

Этап 2. Теперь второклассник должен был устранить свои пробелы, самостоятельно выбрав из списка задания, которые помогли бы ему в этом. Акцентируем, что второклассник не был обязан выполнять все до единой предложенные карточки, а ограничить их количество по мере того, как непонимания и умения будут устранены. В помощь ученику также информационные источники и консультация учителя по запросу самого обучающегося, которую он мог получить в дистанционном формате.

Фрагмент таблицы с заданиями для устранения пробелов в предметных умениях по математике представлен на рис. 4.

Рис.4. Фрагмент таблицы с критериями и номерами заданий по математике.

Этап 3. По завершению самостоятельной коррекционной работы обучающийся имел возможность подтвердить свои успехи контрольным заданием. На рис.5. представлен итоговый оценочный лист по окружающему миру.

Рис.5. Итоговый оценочный лист по теме на примере окружающего мира.

После чего весь цикл повторялся сначала по следующим темам в каждом предмете.

В конце учебного года была проведена повторная диагностика уровня сформированности контрольно-оценочных умений по той же методике.

Диаграммы ниже демонстрируют динамику сформированности действий контроля и оценки у испытуемых в рамках контрольного эксперимента.

Рис. 6. Уровень сформированности действия контроля (по методике оценки уровня сформированности учебной деятельности, авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика).

По данным диаграммы большая часть второклассников контрольной группы показала, что действие контроля сформировано на третьем уровне, тогда как у обучающихся экспериментальной группы этот уровень повысился до четвертого уровня. Таким образом, различия между контрольной и экспериментальной группами статистически значимы (U-критерий (82).

Рис. 7 показывает результаты диагностики уровня сформированности действия оценки.

Рис.7. Уровень сформированности действия оценки (по методике оценки уровня сформированности учебной деятельности, авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика).

Значительный скачок в сформированности действия оценки у испытуемых экспериментальной группы относительно контрольной (U-критерий (90).

Выводы.

Сравнительный анализ результатов итоговой работы в контрольной и экспериментальной группах показал, что обучающиеся, работающие с оценочными листами стали более осознанно подходить к контролю и оценке собственных предметных результатов. Они способны обнаружить ошибки в своих работах и работах другого ученика, определять и объяснять причины допущенных ошибок.

Полученные данные подтверждают эффективность критериального оценивания как педагогического инструмента формирования контрольно-оценочной самостоятельности обучающихся, что особенно важно в условиях заочного и очно-заочного обучения, так как в этом случае часть ответственности за результаты обучения ученик несет сам, не перекладывая ее на родителей, что позволяет видеть в нем ученика, «умеющего учиться». Параллельно отметим, что успеваемость у таких учеников оказалась значительно выше, однако, этот показатель не был предметом настоящего исследования.