Профессиональная мотивация педагогов средней школы

Смирная Анастасия Андреевна кандидат педагогических наук доцент, кафедра психологии и педагогики, Сибирский государственный университет науки и технологий им. М.Ф. Решетнева. 660049, Россия, г. Красноярск, ул. Мира, 82 Smirnaya Anastasiya Andreevna PhD in Pedagogy Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogy, Siberian State University of Science and Technology. M.F. Reshetnev. 82 Mira str., Krasnoyarsk, 660049, Russia mrostovtseva@sfu-kras.ru Другие публикации этого автора     Спиридонова Мария Сергеевна кандидат биологических наук доцент, кафедра Психологии, Автономная некоммерческая организация высшего образования «Сибирский институт бизнеса, управления и психологии» 660098, Россия, г. Красноярск, ул. Молокова, 1Г Spiridonova Mariya Sergeevna PhD in Biology Associate Professor, Department of Psychology, Autonomous non-profit organization of higher education "Siberian Institute of Business, Management and Psychology" 660098, Russia, Krasnoyarsk, Molokova str., 1G jur@yandex.ru Дулинец Галина Геннадьевна кандидат психологических наук доцент, кафедра Психологии, Автономная некоммерческая организация высшего образования «Сибирский институт бизнеса, управления и психологии» 660037, Россия, г. Красноярск, ул. Мичурина, 2 Dulinets Galina Gennad'evna PhD in Psychology Associate Professor, Department of Psychology, Autonomous non-profit organization of higher education "Siberian Institute of Business, Management and Psychology" 660037, Russia, Krasnoyarsk, Michurina str., 2 vylgalina@yandex.ru Томилова Светлана Александровна кандидат психологических наук доцент, кафедра психологии и педагогики, Сибирский государственный университет науки и технологий им. М.Ф. Решетнева 660099, Россия, г. Красноярск, ул. Пер. Речной, 3 Tomilova Svetlana Aleksandrovna PhD in Psychology Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogy, Siberian State University of Science and Technology. M.F. Reshetnev 660099, Russia, Krasnoyarsk, Per. Rechnoy str., 3 sunlusia@mail.ru

Дементьев Александр Петрович кандидат исторических наук доцент, кафедра истории России , мировых и региональных цивилизаций, ФГАОУ ВО "Сибирский федеральный университет" 660036, Россия, г. Красноярск, ул. Академгородок, 17Б Dement'ev Aleksandr Petrovich PhD in History Associate Professor, Department of Russian History, World and Regional Civilizations, Siberian Federal University 17B Akademgorodok str., Krasnoyarsk, 660036, Russia dementjev.ap@yandex.ru

Введение. Одна из важнейших целей деятельности средней школы заключается в создании условий для формирования разносторонне развитой личности учащегося, который к моменту завершения обучения в школе обладает системными представлениями об основах разных наук, умеет самостоятельно находить и обрабатывать информацию, успешно адаптироваться в изменяющихся условиях, осуществлять эффективные межличностные коммуникации, имеет стремление к самосовершенствованию и саморазвитию.

Смена задачи школы с «формирования личности» на «создание условий для формирования личности», предполагает субъектную позицию всех участников образовательного процесса, а так же наделение школы вспомогательной ролью. Другими словами, школа перестала быть местом, где дают знания, она стала местом, где школьники сами получают знания при направляющих действиях со стороны учителей. Субъектная позиция ученика предполагает у него наличие учебной мотивации, которая, в свою очередь, формируется и развивается под воздействием тех стимулов, которые исходят от учителя. Соответственно, и процессуальная, и результативная стороны мотивации будут зависеть от того, каковы мотивы участия в образовательном процессе самого учителя.

Переход от знаниевой образовательной парадигмы к компетентностной привёл к тому, что от учащихся требуется наличие системных научных представлений, из которых складывается научная картина мира. В современном мире получение информации любого содержания и в любом объёме не составляет труда, однако для того, чтобы эта информация трансформировалась в научную картину мира, необходимо наличие заинтересованности учащихся в поиске и освоении учебного материала. Такая заинтересованность не появляется сама собой, для её возникновения необходимо, чтобы учитель сам обладал познавательным интересом и умел «заразить» им учеников, а это тоже – из области продуктивной мотивации.

И, наконец, умение адаптироваться в изменяющихся условиях и постоянно самосовершенствоваться – личностные характеристики, присущие человеку, имеющему не просто жизненные цели, а общественно значимые цели. Формирование таких личностных качеств, как адаптивность и стремление к саморазвитию требует максимального взаимопонимания между учителем и учеником, минимизации риска конфликта поколений, что так же возможно лишь при условии наличия у педагога мотивации к труду и преодолению объективных трудностей.

Таким образом, мы видим, что достижение целевых ориентиров среднего образования – результат наличия у субъектов образовательного процесса положительной высокой мотивации.

Однако за последнее десятилетие чрезвычайно актуализировалась проблема кадрового дефицита в школах. Возросла частота возникновения конфликтов между учителями и учениками, учителями и родителями учащихся, учителями и органами управления образованием, родителями и органами управления образованием. Все перечисленные субъекты предъявляют друг другу множество самых разнообразных претензий, и разрешение конфликтов всё чаще приобретает публичный характер, в том числе, при содействии СМИ, которые берутся освещать проблемные ситуации, нередко позиционируя их так, что это не только не способствует сглаживанию противоречий, но и усиливает их.

Недавний переход российских школ на дистанционную форму обучения со всей очевидностью продемонстрировал множество системных проблем – от функциональной неготовности школы осуществлять образовательный процесс в таком режиме до формальности взаимодействия между учителями и учениками, которая в условиях личного контакта не могла проявиться так ярко, как при его отсутствии.

Одной из причин вышеуказанных проблем является, по нашему мнению, отсутствие мотивации к профессиональной деятельности у педагогов.

Предметом исследования являются особенности профессиональной мотивации учителей средней школы.

Цель исследования: изучение содержательных характеристик профессиональной мотивации учителей средней школы в зависимости от стажа работы.

Мы предположили, что стаж педагогической деятельности оказывает влияние на уровень мотивации педагогов.

Теоретический обзор. Проблема профессиональной мотивации педагогов изучается на философском, психологическом и педагогическом уровнях.

Сущность, условия, факторы повышения мотивации педагогов рассматриваются в работах А.А.Бодалева ^[2], Марковой Н.Г. ^[9], Ильиным Е. П. ^[4], Горбушиной А. В. ^[3] и др. В их работах рассматривается влияние специфики деятельности педагогов средних школ, а также личностных особенностей на уровень мотивации. Профессиональная деятельность рассматривается как многоаспектная, сложно развивающаяся система, что обуславливает многоаспектность мотивационной структуры личности педагога.

Мотивация трудового поведения учителей рассмотрена в работах В. Г. Асеева, Е. М. Колесникова, А.Д. Максимовой и др.^{[6, 7]} Также мотивация педагогов изучается применительно к проблеме преодоления сопротивления изменениям (В. А. Мирзоян ^[10]); с позиций экспертизы инновационной деятельности педагога (Н. В. Сиврикова, Е.Б. Филинкова и др. ^{[13, 14]}).

Баранова В.В., Маслинский К.А. ^[1] изучают идентичность учителей, мотивы выбора ими профессии и адаптации к школе; Карпова Е.В. исследует формирование профессионально-педагогической мотивации будущих учителей ^[5]; Колесникова Е.М., Митрохина Е.В. ^[6] занимаются исследованиями условий труда и организационной поддержки и их влиянием на мотивацию педагогов.

В зарубежной литературе проблемой мтивации профессиональной деятельности занимались Ж. Нюттен ^[12], A. Херцберг ^[15], А. Маслоу ^[8]/

В современной зарубежной литературе мотивация профессиональной деятельности учителей изучается с позиций основ управленческой деятельности и оценке поведения педагогов в условиях изменений (Cochran-Smith M., Frijters P., Shields M. A., Price S. W. и др. ^{[16, 17]})

Klassen R. M., Chiu M. M., Liu X. S., Ramsey J. исследуют удовлетворённость жизнью и образовательным процессом как факторы мотивации учителей ^{[18, 19]}.

Исследование. Для проведения исследования мы использовали следующие методики: ориентационная анкета «Направленность личности» (Б. Басс); тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев), методика «Якоря карьеры» (автор Э.Шейн, перевод и адаптация В.А.Чикер, В.Э.Винокурова), методика«Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А.А. Реана. Для сравнения 3-х независимых выборок, позволяющего установить степень их различия по уровню выраженности порядковой переменной, был применен критерий H-Краскала-Уоллеса.

Для проведения исследования была сформирована выборка, численность которой составляет 45 учителей и разделена на 3 возрастные группы с разным сроком педагогического стажа по 15 человек в каждой группе: первая группа – стаж от 0 до 5 лет и возрастом 28-34, вторая - группа со стажем от 5 до 15 лет (возраст 40-45 лет), третья - группа со стажем от 15 лет и выше (возраст 50-55 лет). Данная градация была взята в соответствии с возрастной периодизацией Л.И. Анцыферовой.

В соответствии с концепцией Л.И. Анцыферовой нами изучались следующие группы компонентов профессиональной мотивации:

- ценностно-смысловой компонент;

- когнитивный компонент;

- эмоционально-личностный компонент.

Критерии и показатели по каждому из компонентов представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Критерии и показатели профессиональной мотивации

Для исследования каждого из трёх выделенных компонентов мотивационной структуры был подобран стандартизованный психодиагностический инструментарий.

Для изучения ценностно-смыслового компонента применялись методики: Ориентационная анкета «Направленность личности» (Б. Басс); тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев). Для изучения когнитивного компонента - методика «Якоря карьеры» (автор Э.Шейн, перевод и адаптация В.А.Чикер, В.Э.Винокурова), для исследования эмоционально-личностного компонента - методика«Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А.А. Реана.

Результаты диагностики направленности личности учителей средней школы по ориентационной анкете «Направленность личности» (Б. Басс) показаны на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты исследования направленности личности в выборке учителей средней школы (Б.Басс)

Как видим, наибольшая доля приходится на учителей с направленностью личности на себя. Для таких людей очень значимо собственное благополучие, удовлетворение их актуальных потребностей, в том числе, материальных, престиж.

Треть учителей продемонстрировали направленность на взаимодействие. Такой тип направленности личности говорит о потребности человека в общении, желанием быть в хороших отношениях с коллегами. Такие люди стремятся к совместной деятельности, иногда в ущерб выполнения профессиональных обязанностей. Помогают окружающим для получения социального одобрения, зависят от эмоциональных отношений. Респондентам характерна способность построения межличностных отношений в деловой сфере. Им присуще стремление избегать одиночества, и для этого они нередко используют ресурсы профессиональной сферы, в которой работают.

Направленность на задачу представлена наименьшей долей учителей, и на этот факт следует обратить особое внимание, так как именно направленность на задачу свидетельствует о том, что в своей профессиональной деятельности учитель руководствуется теми целями, которые ставят перед ним Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», профессиональный стандарт педагогической деятельности и федеральные образовательные стандарты (табл.2).

Таблица 2 – Данные исследования направленности личности в выборке по группам.

Данные, полученные в результате обработки методики по направленности личности, показывают, что личностная направленность на себя преобладает в 3 группе, это связано с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Такие люди чаще всего бывают, заняты самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагируют на потребности людей вокруг себя. В работе видят, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания.

Направленность на задачу преобладает в группе 1, что говорит о преобладании мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечением процессом деятельности, бескорыстным стремлением к познанию, овладению новыми умениями и навыками. Обычно такие люди стремятся сотрудничать с коллективом и добиваются наибольшей продуктивности группы, а поэтому стараются доказать точку зрения, которую считают полезной для выполнения поставленной задачи.

Уровень выраженности направленности личности по каждому критерию, в зависимости от стажа учителей средней школы, меняется. Личностная направленность возрастает с увеличением стажа работы, а направленность на взаимные действия и направленность на задачу убывает с увеличением стажа работы педагога. Наиболее позитивными и высокими результатами являются результаты по уровню выраженности «на взаимодействие» во всех трех группах, что говорит о потребности в общении, сотрудничестве и продуктивности работы. Здесь характерны увлеченность в овладении новыми навыками и умениями, самим процессом деятельности, стремлением к познанию.

Обратимся к данным, полученным при изучении смысложизненных ориентаций.

Результаты, полученные по тесту СЖО Д.А. Леонтьева, представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Сравнительные данные выраженности СЖО

В 3 группе учителей получен низкий показатель по шкале «Цели в жизни». Такой уровень характеризует людей, живущих сегодняшним или вчерашним днем, планы которых не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. В этой группе чаще встречались утверждения о том, что не совсем сформировалось понимание жизни и не определились её цели.

По шкале «Процесс жизни» мы видим показатели ниже нормы. У учителей наблюдается низкая удовлетворённость своей жизнью в настоящее время. Испытуемые отмечали, что полноценный смысл их жизни придаёт в основном надежда на будущее. Это также указывает на неудовлетворённость своей жизнью в настоящем.

Примечательно, что испытуемые в целом оценивали результативность своей жизни высоко: на уровне, близком к нормативным показателям. Учителя чаще отмечали, что многое в жизни из того, что было запланировано, не осуществилось, не удалось добиться тех или иных целей. Такие результаты вполне могут указывать на то, что в процессе участия в исследовании учителя более реалистично взглянули на свою жизнь, а потому их оценка результативности собственной жизни объективнее, чем можно было ожидать.

У учителей 3 группы средний показатель по шкале «Локус-контроля – Я» низкий, многие отмечают своё слабоволие, слабохарактерность.

В 3 группе учителей получен низкий среднегрупповой показатель по шкале «Локус-контроля – жизнь». Здесь преобладает мнение о том, что большинство жизненных событий происходит по воле случая, мало что зависит в ней от собственных усилий и стараний, в том числе и в плане профессиональной самореализации.

В 3 группе учителей мы видим, что общий показатель СЖО значительно ниже нормы. Следовательно, испытуемые группы менее объективно относятся к себе, своим возможностям и ресурсам, к своему здоровью и жизненным ценностям, хотя, в целом, они склонны к недооценке объективных факторов и значимости собственных усилий в достижении благополучия в профессиональной сфере, их смысложизненные ориентации довольно пессимистичны. Что не скажешь про начинающих педагогов, у них многие показатели выше нормы. Также видно, что с увеличением стажа у учителей меняются смысложизненные ориентации. В начале своего профессионального пути испытуемые полны планами на будущее, больше удовлетворены своей жизнью, испытывают меньше разочарований.

Для исследования когнитивного компонента нами была использована методика диагностики ценностных ориентаций в карьере «Якоря карьеры» (Э.Шейн, перевод и адаптация В.А.Чикер, В.Э.Винокурова).

Анализ результатов опроса, проведенного с использованием методики «Якоря карьеры», позволил путем ранжирования карьерных ориентаций определить степень их значимости для испытуемых (таблица 4). Принципиальных различий в 3-х группах мы не наблюдали. Поэтому результаты приведены общие по всем 3-м группам.

Таблица 4 – Результаты исследования по методике «Якоря карьеры»

Для наглядности представим данные таблицы 4 на гистограмме (рис. 2).

Рисунок 2 – Графические данные по методике «Якоря карьеры»

Полученные результаты показали, что высокие ранги в системе ценностей карьеры имеют ориентации, связанные с желанием иметь стабильную, надежную работу на длительное время, воплощать в работе свои идеалы и ценности, сохранить гармонию между сложившейся личной жизнью и карьерой, получить возможность работать самостоятельно, самому решать, как, когда и что делать для достижения тех или иных целей.

Результаты исследования показывают, что карьерная ориентация «служение» входит в число наименее выраженных. Низкий показатель по данному критерию говорит о том, что при данной ориентации понятия «работа с людьми», «служение человечеству», «помощь людям», «желание сделать мир лучше» и т. д. не являются ценными настолько, насколько они, по определению, должны быть значимыми для представителей профессий типа «человек – человек» в целом и педагогической профессии, в частности.

Противоречиво выглядят высокие оценки по шкале автономии у учителей. Выраженная ориентация на автономию может расцениваться по-разному. Это может быть признаком молчаливого протеста против системы в целом, недовольства требованиями ФГОС, наличия давления со стороны администрации или других субъектов образовательного процесса, неудовлетворённости требованиями к профессиональному поведению учителя и т.д. Но чем бы ни было вызвано стремление к независимости, оно в значительной степени противоречит базовому целевому ориентиру педагогической деятельности – выполнению общественного заказа, а потому указывает на недостаточную сформированность профессиональной мотивации в том её виде, в котором она соответствует содержанию педагогического труда.

Карьерные ориентиры «предпринимательство» и «вызов» выражены слабее остальных, что свидетельствует об отсутствии мотивации к созданию чего-то нового, преодолевая риски и препятствия.

Ещё одно обстоятельство, обращающее на себя внимание, – это значения по шкале профессиональной компетентности. Они ниже, чем по параметрам стабильности места работы и места жительства, автономии и интеграции стилей жизни.

Следовательно, профессиональная компетентность для учителей менее значима, нежели те якоря карьеры, по которым значения оказались более высокими. Негативным следствием этого может быть снижение интереса к профессиональному росту и самосовершенствованию, формальный подход к повышению своей квалификации, что, в конечном итоге, может негативным образом сказаться и на процессуальной, и на результативной сторонах педагогического труда.

С целью исследования эмоционально-­личностного компонента профессиональной мотивации учителей была использована методика изучения мотивации профессиональной деятельности «Уровень профессиональной мотивации» К. Замфир в модификации А. Реана.

Мотивационный комплекс личности тесно связан с определением внешних положительных (ВПМ), внешних отрицательных (ВОМ) и внутренних мотивов (ВМ).

Его можно представить через отношение этих типов мотивов между собой. По мнению А.А. Реана, наилучшими являются следующие отношения:

ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ

Неблагоприятным является следующий тип отношений:

ВОМ > ВПМ > ВМ

Внутренняя мотивация свидетельствует о значении для человека деятельности самой по себе. Стремление к удовлетворению потребностей, которые являются внешними по отношению к деятельности, (деньги, престиж и т.п.) говорит о наличии внешней мотивации.

Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные (возможность получения признания, наличие возможностей роста заработной платы, возможность пользоваться предусмотренными мерами государственной поддержки и т.д.) и внешние отрицательные мотивы (условия труда). Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы

Таблица 5 Средние результаты мотивации профессиональной деятельности учителей средней школы

На рисунке 3 показано распределение средних значений выраженности внешних положительных, внешних отрицательных и внутренних мотивов в выборке учителей.

Рисунок 3 – Средние значения выраженности мотивов в выборке учителей с разным стажем профессиональной деятельности.

Данные, отображённые на рисунке 3, свидетельствуют о том, что в мотивационном комплексе учителей средней школы, имеющих разный стаж работы, имеются различия в преобладании внутренних и внешних мотивов. Преобладают внешние положительные мотивы, которые связаны действием внешних стимулов (возможностью получения признания, наличием возможностей роста заработной платы, возможностью пользоваться предусмотренными мерами государственной поддержки и т.д.). С одной стороны, столь явная выраженность внешних положительных мотивов указывает на то, что в целом, учителя средней школы удовлетворены, что создаёт определённые предпосылки для закрепления педагогов на рабочих местах и снижения риска оттока кадров из системы школьного образования.

С другой стороны, несмотря на положительную направленность преобладающих мотивов, они, всё же, являются внешними, а, значит, не имеющими прямого и непосредственного отношения к содержанию педагогического труда.

Внешние отрицательные мотивы в выборке учителей являются наименее выраженными, что так же можно расценивать в качестве признака достаточно благополучной обстановки, связанной с условиями труда школьных учителей.

В группах 2 и 1 повышенные показатели внутренней положительной мотивации, что говорит о стремлении педагогов избегать критики со стороны руководителя или коллег, а также возможных наказаний или неприятностей.

Учителя средней школы из 1-й группы (от 0 до 5 лет) и 2-й группы (от 5 до 15 лет) групп с одинаковыми внешними положительными и отрицательными мотивами, что говорит об ориентации на внешние оценки своей работы, но при этом для них в большей степени актуальны гарантии и безопасность со стороны руководства, поскольку учителя этой категории стремятся избегать дисциплинарных взысканий и критики.

Результаты, полученные по методике «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. А. Реана) свидетельствуют о том, что у трех экспериментальных групп имеются как схожие черты, так и различия.

Для сравнения 3-х независимых выборок, позволяющего установить степень их различия по уровню выраженности порядковой переменной, был применен критерий H-Краскала-Уоллеса. По всем показателям были проведены расчеты и их результаты представлены в сводной таблице. 6

Таблица 6 Результаты сравнения выборок по степени проявления признаков.

Из данной таблицы видно, что для показателей 2, 3, 6 и 7 выборки учителей, раздельные по своему стажу, по уровню проявления этих признаков различны.

Для показателей 1, 4 и 5 выборки учителей, отличающихся стажем работы, по уровню проявления этих признаков одинаковы.

Таким образом, на случайных выборках учителей для показателей 2, 3, 6 и 7 подтвердилось, что существуют различия в профессиональной мотивации при исследуемых качествах личности учителей средней школы, имеющих различный стаж работы. Для показателей 1, 4 и 5 для данных выборок такого подтверждения не обнаружено.

Выводы и заключение.

Профессиональная мотивация определяется соответствующей направленностью личности, наличием смысла в избранной профессиональной деятельности, профессиональными установками человека.

В ходе проведенного исследования были выявлены различия профессиональной мотивации учителей средней школы, с различным стажем работы.

Личностная направленность на себя преобладает в 3 группе (стаж от 15 лет), что связано с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Такие люди чаще всего бывают, заняты самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагируют на потребности людей вокруг себя. В работе видят, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания.

Направленность на задачу преобладает в группе 1 (стаж до 5 лет), что говорит о преобладании мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечением процессом деятельности, бескорыстным стремлением к познанию, овладению новыми умениями и навыками.

Общий показатель СЖО в 3 группе учителей значительно ниже нормы. Испытуемые группы менее объективно относятся к себе, своим возможностям и ресурсам, к своему здоровью и жизненным ценностям, хотя, в целом, они склонны к недооценке объективных факторов и значимости собственных усилий в достижении благополучия в профессиональной сфере, их смысложизненные ориентации довольно пессимистичны. У начинающих педагогов они даже выше нормы.

С увеличением стажа у учителей меняются смысложизненные ориентации. В начале своего профессионального пути испытуемые полны планами на будущее, больше удовлетворены своей жизнью, испытывают меньше разочарований.

По методике «Якоря карьеры» принципиальных различий в 3-х группах не наблюдалось. Получены высокие ранги в системе ценностей карьеры, а именно: иметь стабильную, надежную работу на длительное время, воплощать в работе свои идеалы и ценности, сохранить гармонию между сложившейся личной жизнью и карьерой, получить возможность работать самостоятельно, самому решать, как, когда и что делать для достижения тех или иных целей.

Карьерная ориентация «служение» входит в число наименее выраженных. Низкий показатель по данному критерию указывает на то, что понятия «работа с людьми», «служение человечеству», «помощь людям», «желание сделать мир лучше» и т. д. не являются ценными настолько, насколько они, по определению, должны быть значимыми для представителей профессий типа «человек – человек» в целом и педагогической профессии, в частности.

Получены противоречивые оценки по шкале автономии у учителей. Выраженная ориентация на автономию может расцениваться по-разному. Это может быть признаком молчаливого протеста против системы в целом, недовольства требованиями ФГОС, наличия давления со стороны администрации или других субъектов образовательного процесса, неудовлетворённости требованиями к профессиональному поведению учителя и т.д. Карьерные ориентиры «предпринимательство» и «вызов» выражены слабее всех остальных, что свидетельствует об отсутствии мотивации к созданию чего-то нового, преодолевая риски и препятствия.

Значения по шкале профессиональной компетентности ниже, чем по параметрам стабильности места работы и места жительства, автономии и интеграции стилей жизни. Негативным следствием этого может быть снижение интереса к профессиональному росту и самосовершенствованию, формальный подход к повышению своей квалификации, что, в конечном итоге, может отрицательно сказаться и на процессуальной и результативной сторонах педагогического труда.

В мотивационном комплексе учителей средней школы имеющих разный стаж работы имеются различия в преобладании внутренних и внешних мотивов. Преобладают внешние положительные мотивы, которые связаны действием внешних стимулов (возможностью получения признания, наличием возможностей роста заработной платы, возможностью пользоваться предусмотренными мерами государственной поддержки и т.д.). Несмотря на положительную направленность преобладающих мотивов, они, всё же, являются внешними, а, значит, не имеющими прямого и непосредственного отношения к содержанию педагогического труда.

Внешние отрицательные мотивы в выборке учителей являются наименее выраженными, что так же можно расценивать в качестве признака достаточно благополучной обстановки, связанной с условиями труда школьных учителей.

Таким образом, по всей совокупности эмпирических данных, их сравнительного анализа и статистической обработки можно сделать вывод о том, что существуют различия в профессиональной мотивации учителей средней школы, имеющих различный стаж работы.

Выявленные особенности профессиональной мотивации учителей средней школы принявших участие в нашем исследовании, представляются закономерными в свете тех актуальных проблем, которые свойственны современной системе школьного образования в нашей стране. Поиск путей их решения предполагает разработку теоретико-методологических и прикладных аспектов формирования и развития внутренней, потенциально продуктивной мотивации и у работающих учителей, имеющих больший стаж работы. Если не заниматься этим вопросом, то профессиональная мотивация учителей средней школы будет падать, а с ним и будет падать качество среднего образования.