Аналогия как риторический прием и лингвокогнитивный феномен в публичной лекции

Руднева Ольга Викторовна ORCID: 0000-0001-9113-7659 кандидат филологических наук доцент, кафедра филологического образования и журналистики, бюджетное учреждение высшего образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югра "Сургутский государственный педагогический университет 628417, Россия, Ханты-Мансийский автономный округ, г. Сургут, ул. 50 Лет Влксм, 10/2, оф. 408 Rudneva Ol'ga Viktorovna PhD in Philology Associate Professor, Department of Philological Education and Journalism, Budgetary Institution of Higher Education of Khanty-Mansiysk Autonomous Okrug - Yugra "Surgut State Pedagogical University 628417, Russia, Khanty-Mansiiskii avtonomnyi okrug, g. Surgut, ul. 50 Let Vlksm, 10/2, of. 408 soulina@inbox.ru

Исследования в области лингвопрагматического анализа использования стилистических фигур является достаточно востребованными. Лингвокогнитивные механизмы, лежащие в основе функционирования стилистических приемов в речевой коммуникации, исследовали как зарубежные (Р. Серль, Г. П. Грайс, Т. А. ван Дейк), так и отечественные ученые (Н. Д. Арутюнова ^[1], Ю. С. Степанов, Н. И. Формановская), жанрово-функциональные особенности разрабатываются в трудах по современной стилистике (М. Н. Кожина, Е. А. Баженова, С. Гайда, В. В. Дементьев), теории риторики (Е. Н. Зарецкая, Г. А. Копнина, В. П. Москвин, Т. Б. Радбиль, А. П. Сковородников, Т. Г. Хазагеров и Л. С. Ширина). Лингвистическая трактовка публичной лекции основана на специальных исследованиях учебно-научной речи (М. П. Котюрова, Т. П. Скорикова, Ю. В. Сорокина ^[2], Е. С. Троянская ^[3], Т. В. Тягунова, В. Б. Черник, Г. Е. Дронова) и исследованиях данного жанра (Е. И. Голанова, И. Гофман, Е. Б. Нагиева ^[4], Т. В. Тягунова).

Целью статьи является изучение функций аналогии в структуре публичной лекции, ее особенностей использования при описании исторических событий.

Объектом исследования стал прием аналогии как способ обработки объективной информации, как средство взаимодействия с аудиторией и как компонент языковой картины мира личности лектора. Предметом исследования стали механизмы реализации приема, его семантико-стилистическая специфика и функциональная характеристика.

Методология исследования основывается на общенаучных методах описания, интерпретации, сравнения и классификации, также используются узкоспециальные методы компонентного и стилистического анализа в рамках коммуникативно-прагматического, функционально-семантического и лингвокогнитивном подходов. Материалом для анализа стал корпус публичных лекций лектория в Доме российского исторического общества и исторического лектория в РГДБ, по истории Сургута преподавателей Сургутского государственного педагогического университета рамках проекта "Прикосновение к истории" Югорского интеллектуального клуба, лекции проекта «Золотая лекция» по исторической тематики, размещенные на соответствующих сайтах и YuTube-каналах ^[5-8]. Среди 136 лекций на первом этапе путем тематической выборки (на историческую тематику) были отобраны 80 лекций, имеющих общее тематическое поле («Образование древнерусского государства», «Значимые личности в истории» (Иван Грозный, Петр I, Николай II), «Русские революции», «Мировые войны», «Основные вехи истории Сургута». На втором этапе методом сплошной выборки выделялись компоненты, которые включали «сигналы аналогии», так называемые маркеры сравнения: подобно тому как, представьте себе, аналогично, точно так же, как ^{[9, с. 18]}. В ходе функционального анализа определялось, в каком качестве используется аналогия (как риторический прием, как метод построения доказательства). В результате обобщения выделенных особенностей использования аналогии, учитывая такие параметры как индивидуальный стиль научного изложения конкретных лекторов, учет характера аудитории (широкая аудитория/ гомогенная аудитория (школьники) и условий проведения (общественное место/кабинет преподавателя) были сделаны содержательные выводы.

Публичная лекция функционирует на стыке научного и публицистического стилей и включает в себя как обязательный компонент приемы воздействия на аудиторию. Логически последовательное и объективное отражение фактов требует использования характерных для научного стиля фигур речи, а непосредственное взаимодействие с аудиторией, представленной широким охватом социальных групп, определенные требования к отбору содержания и к особенностям аргументации ^[10-15]. Так, учет аудитории предполагает выбор реплик, выполняющих контактоустанавливающих функцию и апеллирующих к опыту аудитории. Большинство исследователей отмечают в лекционном дискурсе разные позиции между участниками коммуникации: лектором и его аудиторией как осведомленным говорящим и менее осведомленными реципиентами («Вы будете там, я надеюсь....», «Представляете…», «Я думаю, все, кто учился прилично в школе, знают», «По курсу школьной истории вы наверняка знаете, что это были», «Я думаю, вам имя знакомо….», «Я надеюсь, когда вы вырастите…», «Как вы знаете…»). Учет лектором непрофессионализма аудитории проявляется и в постоянном объяснении терминов, что наблюдается в большинстве публичных лекций. В лекциях зачастую авторское «мы» («Задачи, которые сегодня мы поставили, грандиозные…») уступает диалогичному принципу взаимодействия лектора и аудитории (я – вы). Дистанцированность связана не только с уровнем образованности, но и другими экстралингвистическими факторами, например, территориальными («Не в моей Москве, а в вашем Петрограде»).

Особенности построения публичной лекции являются отражением представлений самого лектора о том, как надо подать информацию, чтобы максимально доступно, научно обоснованно передать информацию о неких явлениях. Отбор материала лекторами предполагает личностное отношение, учет интересов аудитории («Я сосредоточусь на некоторых вопросах, которые мне особенно интересны и вызывают много споров у учащихся студентов школьников и любителей истории)». Как правило, монологический нарратив носит или проблемный (выделяются проблемы и последовательно описываются точки зрения на нее), причинно-следственный или хронологический характер (указаны по степени частотности в проанализированном материале). На наш взгляд, это связано не только с индивидуальными предпочтениями лектора, коммуникативной задачей, но и степенью обобщения материала, эрудированностью в освещении проблемы.

Персуазивный характер коммуникации и воздействующий потенциал связаны выбором языковых средств, что также является актуальным в эпоху активного интереса к публичным лекциям. Н. В. Нечаева отмечает, что публичная лекция отличается от академической выбором лингвистических средств: использование разговорной обиходной лексики, метафор, приемов диалогизации (обращений, вопросительных предложений, приемов – мы-вы-общения), опору на прецедентные феномены (афоризмы, крылатые выражения) ^[16]. Устная научная речь сочетает в себе строгое изложение материала и вкрапления реплик разговорного характера («Вам ребята-союзники нельзя, а мне можно»; «Пока не получите эту бумажку Вы на север пройти не можете»), что невозможно представить в письменном научном тексте.

Степень диалогизации связана с особенностями языковой личности лектора, целевыми установками. Зависимость от аудитории менее очевидна, на наш взгляд, поскольку в одинаковых условиях лекторы, как правило, выбирают разные языковые средства. Можно определить, что воздействующая функция публичной лекции определяется риторическими приемами, которые использует автор. Среди исследуемых только небольшое количество лекторов (около 20%) обладают достаточным арсеналом разнообразных средств воздействующего характера, суггестивный потенциал которых определяется полным соответствием особенностям функционирования публичной лекции (не только донести новую, проблемную информацию, но и удержать внимание, убедить). При этом лекторы не отступают от принципов научности, системности, но привносят в речь средства воздействия, чуждые письменному научному тексту.

Одним из приемов воздействия является аналогия. При этом сами механизмы аналогии, которые использует лектор, являются, на наш взгляд, близкими метафорическим переносам по сходству, являющимися базовыми когнитивными процессами в структуре языкового сознания. Учеными (А. К. Михальской, Е. Н. Зарецкой и др.) утверждается, что аналогия является одной из самых древних мыслительных операций. Наряду с индукцией и дедукцией аналогия (традукция) представляет собой вид умозаключения, в основе которого выведение сходства в одних признаках между предметами происходит на основе сходства в других признаках. Аналогия служила основанием для объяснения явлений действительности в сравнении с другими на глубинном уровне в условиях отсутствия объективной информации и допущения предположительного сходства с уже известными явлениями. Отсюда научные важна роль аналогии в астрономии, физике. Аналогию А. А. Волков определяет как «вероятностное умозаключение по подобию, устанавливающее сходство предметов в одной группе признаков на основе их сходства в другой группе признаков, которые представлены в обоих сопоставляемых предметах» ^{[17, с. 134]}, отмечая распространенность данного метода в гуманитарной сфере, особенно в исторических трудах. Примеров использования аналогии как метода доказательства в нашей выборке не так много (всего 3). Так, Ю. Пивоваров в лекции «Революция как предчувствие. Государство и общество между надеждой, отчаянием и реальностью» выводил закономерность цикличности русских революций начала XX века рядом общих признаков (последствия мировых войн и их отрицательное влияние, совпадение времени переделки общинной земли).

Аналогия является одним из основных приемов для научно-популярного дискурса, являясь одним из жанровых признаков, так как является приемом популяризации знания, соотнося абстрактное и конкретное, отвлеченное и материально выраженное ^[18]. Это позволяет сделать вывод о цикличности, взаимозависимости всех явлений и процессов, что также опосредовано познавательными целями лектора как не только ученого, описывающего явления, но и преподавателя, позволяющего связать разнородные явления общими признаками. Аналогии должны соответствовать таким требованиям, как точность (соответствие основания для сопоставления) и уместность (соответствие опыту и возрасту). Она делает описание наглядным, визуальным, чувственно приближенным и осознаваемым, доступным. Однако Е. Н. Зарецкая отмечает, что проводить аналогии между действиями одного человека с действиями другого человека в корне неверно, так как нет объективных факторов считать их носителями одних и тех же признаков, даже если условия кажутся подобными. В таком сравнении не будет соблюдаться суть аналогии как метода доказательства ^{[19, с. 150-151]}. Несовершенством данного метода, который отмечается самими лекторами («Такие события как революция объяснить очень сложно, особенно нам. Мотивы их поведения, их самоощущение, они были другими»; «Прямых аналогий быть не может»; «Мы не те люди, которые жили здесь в январе 17 года»). В учебно-педагогическом дискурсе аналогия выступает риторической фигурой, позволяющей преподавателю объяснять сложные явления в понятных, близких кругозору его аудитории формах. Современную публичную лекцию сложно представить без использования данной формы представления информации, так как позволяет соблюсти принципы доступности, ясности, близости предлагаемого материала ^[20-21].

Во многом аналогия позволят реализовать закон экономии речевых усилий или механизм «качественной экономии изложения» (Е. С. Троянская). Таким образом, функция упрощения является одной из основных, также аналогия служит активизации связей между эпохами.

Возвращаясь к описанию дискурсивных особенностей лекционного материала, можно утверждать, что сферами сопоставления могут стать близкие каждому человеку явления, а могут быть явления, которые далеки для понимания широкому кругу лиц. Так, А. И. Матяшевская отмечает, как одну из особенностей лекции как жанра «проведение аналогий с повседневным опытом потенциального адресата» ^{[21, c. 249]}. Так, с опытом современности лектор соотносит исторические факты: «Заноза, которая сейчас показалась бы сейчас сущей безделицей, но в те времена, когда не было представлений об антисептике, что такое чистые руки на охоте, можете представить, что было с новой Василия III, когда эту занозу принялись удалять прямо на месте». Языковым маркером аналогии является компонент со значением образно-наглядной семантики (представить) значением условности, допущения (можно).

Функции аналогии заключается в обеспечении доступности понимания адресатом и привлечение его внимания. Для этого чаще всего используется логическая параллель с общекультурными знаниями и бытовыми ситуациями. В обоих случаях субъект речи использует данные средства исходя их целей коммуникации: информировать аудиторию и/или воздействовать на формирование общественной мысли. Так, аналогия как прием, направленный на объяснение научных фактов, зачастую имеет и воздействующую функцию. Лектор ставит цель популяризовать свою научную деятельность, сформировать общественное мнение (или его изменить). Главное в особенностях использования приема аналогии – это субъективная модальность, внутренняя мотивированность использования иллюстрации одной сферы знаний через другую сферу, более понятную широкой аудитории.

Аналогия в научном дискурсе является способом рациональной аргументации, сходство между явлениями имеет строго научное обоснование, подтверждающееся фактической информацией. Аналогия является не только стилистической фигурой, но и методом познания, ее функцией является эвристическая. По мнению Т. М. Матвеевой и К. О. Гордеевой, «наиболее вероятным механизмом выбора ориентира при вербализации перцептивного знания выступает аналогия как один из универсальных механизмов категоризации» ^{[22, с. 12]}. Аналогия, являясь когнитивным механизмом и стилистическим приемов риторики, реализуется в тексте в виде рассуждения. Рассуждение по аналогии распространено как в научном, так и в публицистическом дискурсах. Аналогию нельзя отнести к только рациональному постижению сути явлений, человек апеллирует и к образному мышлению человека ^{[13, 14]}. В процессе коммуникации аналогия представляет собой нахождение сходства свойств и качеств объектов, часто связанное с метафорическим переносом, то есть актуализируются неочевидные связи между явлениями: «Появилась новая раса людей, точно так же, как после гибели Афин или Рима». Историческая аналогия актуализирует сходство революции в Российской империи с гибелью греческой цивилизации и Римской Империи.

Метафора содержит в себе аналогию в свернутом виде. Метафорически образ часто лежит в основе образной развернутой аналогии. Сам источник сопоставления может быть отдален, необычен, однако это и создает яркость, образность. Аналогия является одним из средств создания метафоры, однако имеет развернутый характер, описывая ситуацию более детально, многопланово. Использование приема аналогии вводит научное познание в интерпретативное поле версий, которые могут упрощать взгляд, а порой и менять его. Задача лектора − определить признаки, по которым данные явления сходны, если таких признаков сходства меньше, чем различий, то аналогия будет неполной.

При этом аналогия является одним из распространенных методов в исторических исследованиях ^[19], так как восприятие и анализ социальных явлений и общественных событий во многом не имеет четких границ, имеет большую долю прогнозирования, определения вероятности становится одним из компонентов социального познания ^{[21, с. 44]}. Важными для определения характера аналогии как приема или метода познания является квантитативный (количество общих признаков), квалитативный (степень общности и существенности признаков) и реляционный (соотношение между интегральными и дифференциальными признаками) параметры. Проблемой в исторических исследованиях является отсутствие возможности выделить точные совпадения при выделении сходства исследуемых явлений так, как это можно сделать в математике, химии, физике, лингвистике и др. Большинство аналогий в исторических исследованиях являются нестрогими (слабыми). Однако метод аналогии становится более валидным, верифицированным при соблюдении ряда требований ^{[21, с. 49]}. В теории и методологии истории аналогия выступает как метод прогнозирования, сравнения и типологизации ^{[23, с. 15]}. Одним из видов аналогии выступает метафорическая научная аналогия, которая выполняет не эвристическую, доказательную функцию, а поясняющую.

При изучении исторических аналогий стоит отметить, что источник аналогии становится той рамкой, которая формирует акценты и сам взгляд на проблему. Параллели между современными процессами, актуальными в настоящее время, и далеким прошлым активизирует национальную идентичность народа, укрепляют коллективную память, но также определяют точку зрения на события ^[25].

Аналогия может быть приемом привлечения внимания, сопоставляя разнородные явления. Но данный прием не будет считаться методом познания, а методом формирования мнения, воздействующая функция главенствует над над гносеологической, что в научном дискурсе считается неприемлемым, однако в массовой коммуникации становится одной из доминирующих, при этом персуазивная функция для аналогии не очевидна: «Представьте себе тринадцатилетнего мальчишку. Он вынес первый смертный приговор, который поражал своей жестокостью» (об Иване Грозном).

При изучении риторического потенциала аналогии в дискурсе публичных лекций важно отметить закрепление за областью-источником особых коннотативных значений, связанных с отражением в культурно-исторической оценке данного события. Благодаря нахождению общих свойств остальные свойства также сопоставляются, давая модальную оценку происходящему, даже если это не входило в авторский замысел. Событие начинает интерпретироваться в определенном модальном плане исходя из когнитивных механизмов восприятия события в рамках заданного фрейма. При этом сама по себе способность устанавливать ассоциативную связь между различными явлениями на основе выделяемых признаков имеет психолингвистическую природу, особенности выражения связей между объектами достраиваются. Можно сказать, что метафорическая аналогия (ассоциативная связь) является донаучной, связанной с языковой картиной мира носителя языка, тогда как научная аналогия предъявляет более жесткие требованиями к сравниваемым явлениям и не связана с особенностями языковой личности ^[25]. Однако имплицитно выраженные знания, содержащиеся во внутреннем плане описания прецедентного феномена, влияют на интерпретативное поле в восприятии нового явления, именно данные знания и могут стать основой для появления новых смыслов.

При изучении воздействующей функции аналогии как стилистического приема можно определить лингвокреативный потенциал, связанный с языковой личностью, находящий близость в разноприродных явлениях: «...нейропсихологические особенности личности, способности восприятия, формирования мысленных образов, изучения, запоминания и т. п., то есть категоризация зависит от особенностей личности, ее производящей» ^{[25, p. 328-350]}. Тут важно понимать, что специалист в области истории имеет свое поле ассоциативно-вербальных реакций на те или иные явления, которое обусловлено с его профессиональной деятельностью. Также важна направленность личности на определенные темы, проблематику, ее прецедентный кругозор, в данном случае мы понимаем под этим компетентность для нахождения более точных аналогий в исторической ретроспективе. Так устойчивость аналогий отмечается самими лекторами: «Опричная политика часто ассоциируется с террором. <…> Огромное количество казней. <…> Поэтому так часто Иван Грозный сравнивается с Иосифом Виссарионовичем Сталиным. Опричный террор одного с политикой репрессийдругого». Здесь идет аналогия не только исторических личностей, но и исторических явлений, подчеркивая их типологическое сходство.

Анализ корпуса публичных лекций показал, что жанровыми особенностями публичной лекции являются следующие: идейная направленность лекции, наличие сквозной идеи, наглядность, приемы диалогизации. Прагматическое значение складывается из ряда факторов, одним из основополагающих является фактор адресата.

Лекция по истории как субтекст общественно-научного текста имеет модификационные особенности, связанные с их публичным, открытым характером (обращенность к адресату с помощью приемов диалогизации, использование выразительных средств, привлечение интересного материала частного характера, количественные оценки). В публичных лекциях ^[5-8] проявляется особенности общественно-значимого текста: усиление оценочности, субъективная модальность высказываний сочетается с объективной модальностью, выдвижение авторского «я», более широкий спектр использования выразительных средств. Усиление данных факторов зависит во многом от позиции лектора (следования академической традиции или внедрения нового формата лекции) и от уровня риторической культуры преподавателей высшей школы.

Использование аналогии зависит от сферы применения в большей степени, чем от особенностей языковой личности лектора. Так, типичными являются аналогии между описываемыми событиями и современностью. На примере анализа корпуса публичных лекций можно сделать вывод о стандартизированности использования приемов в публичной лекции, а приемы логического построения научного изложения, являющиеся одной из особенностей научного стиля, в данном жанре сочетается с экспрессивностью и наглядностью. Варьирование стилистических средств зависит не только целей коммуникации, особенностей адресации, но и от конкретной языковой личности. Расширяется спектр способов привлечения внимания и активизации интереса к выдвигаемой проблеме, что ведет за собой использование выразительных средств, не характерных для собственно научного стиля, реализующих коммуникативные цели лектора (метафоры, приемы диалогизма, риторические приемы воздействия).