Онтологический аргумент как методологическая основа рассматриваемой проблемы космизма

Халилов Риза Алихан Оглы доктор философских наук Декан факультета психологии, Филиал Московского Государственного Университета им.М.В.Ломоносова, Факультет психологии AZ 1143, Азербайджан, г. Баку, ул. Джавида, 133 Khalilov Riza Alikhan Oglu Doctor of Philosophy Dean of the Faculty of Psychology, Branch of Lomonosov Moscow State University, Faculty of Psychology AZ 1143, Azerbaidzhan, g. Baku, ul. Dzhavida, 133 khalilov@autorambler.ru

Введение

Еще несколько лет назад понятие космизма брали неизменно в кавычки как приблизительное, чуть не метафорическое образование. Сегодня космизм уже основательно окреп в своих правах, обрел свое законное место в культурном наследии. Под космизмом часто понимается целый поток культуры, включающий не только философов и ученых, но и поэтов, музыкантов, художников. В нем оказываются и Ломоносов, и Тютчев, и Вячеслав Иванов, и Скрябин, и Рерих... В России уже начиная с середины прошлого столетия вызревает уникальное космическое направление научно-философской мысли, широко развернувшееся в XX в. В его ряду стоят такие философы и ученые, как Н. Ф. Федоров, А. В. Сухово-Кобылин, Н. А. Умов, К. Э. Циолковский, В. И. Вернадский, А. Л. Чижевский, В. Н. Муравьев, А. К. Горский, Н. А. Сетницкий, Н. Г. Холодный, В. Ф. Купревич, А. К. Манеев. В философском наследии мыслителей русского религиозного возрождения – В. С. Соловьева, П. А. Флоренского, С. Н. Булгакова, Н. А. Бердяева – также выделяется линия, близкая пафосу идей русского космизма. Имеется в виду то склонение в русской православной философии, которое Н. А. Бердяев называл «космоцентрическим, узревающим божественные энергии в тварном мире, обращенным к преображению мира» и «антропоцентрическим... обращенным к активности человека в природе и обществе» 1. Именно здесь ставятся «проблемы о космосе и человеке», разрабатывается активная, творческая эсхатология, смысл которой, по словом Бердяева, в том, что «конец этого мира, конец истории зависит и от творческого акта человека» 2. Избежать неправомерного и безмерного расширения этого философского течения можно, если сразу же обозначить принципиально новое качество мироотношения, которое является определяющей его генетической чертой. Это идея активной эволюции, т. е. необходимости нового сознательного этапа развития мира, когда человечество направляет его в ту сторону, в какую диктует ему разум и нравственное чувство, берет, так сказать, штурвал эволюции в свои руки. Поэтому возможно точнее будет определить это направление не столько как космическое, а как активно-эволюционное. Человек для активно-эволюционных мыслителей – существо еще промежуточное, находящееся в процессе роста, далеко не совершенное, но вместе сознательно-творческое, призванное преобразить не только внешний мир, но и собственную природу.

С середины ХХ столетия в современной науке и практике, так и за рубежом, проявляется особое внимание к содержанию теории космизма и ее концептуально-методологическим обоснованиям. Следует отметить, что в доступ к большинству работ представителей данного научного направления был открыт лишь около пятнадцати лет назад. Богатейший пласт философской, историко-культурологической и педагогической мысли, таким образом, почти более века оставался малоизученным и не до конца востребованным. Анализ содержания научных трудов зарубежных космистов позволяет не только прийти к осознанию их роли и места в мировой и философской, культурологической, исторической, педагогической науке, но и обогатить новыми идеями практику социального существования и систему образования страны, которая претерпевает сегодня коренные преобразования.

Актуальность проблемы космизма

Актуальность данной проблематики сохраняется и в начале XXI столетия, когда человечество, с одной стороны, продолжая свою эволюцию как популяция с растущим интеллектом, научным знанием, применяемым на благо жителей планеты Земля, прогрессом развивающихся технологий, в тоже время, с другой – столкнулось с множественными кризисными явлениями и негативными последствиями своего существования и влияния на окружающий мир, при этом не только в масштабах своей планеты, но и космического пространства. Данный кризис вызван последствиями стихийного многовекового развития цивилизаций, сменявших друг друга с разрушительными последствиями, а в контексте проблемы бытия человека с кризисом всего сущего, но, прежде всего, самого человека. При этом баланс между негативным и позитивным вектором существования и развития нашего человечества остается достаточно хрупким и все больше смещается в отрицательную сторону, что не может не вызывать беспокойства человека, как разумного существа.

Если же в контексте вышесказанного вести речь о другой тенденции существования нашего человечества, то ее следует связать с общим единением человека, природы и космоса как неразрывных частиц. В терминологии В.И. Вернадского это подразумевает переход биосферы в ноосферу. Это новое понятие, которое было введено ученым в научный оборот в 1926 г., было охарактеризовано им в качестве особого природного и социального образования, обладающего космопланетарным характером ^{[1, с. 23]}. В связи с этим в мировой науке и практике уже более века актуализируется гуманистическая парадигма, доминанта духовно-нравственной составляющей, свободы личности, развивающих характер ее деятельности. Эти тенденции напрямую затрагивают и образовательную систему, и педагогическую науку – как мировую, так и российскую – в ее непрерывном генезисе.

Однако при этом следует отметить, что положительные трансформации в социуме, к сожалению, протекают достаточно медленно (что свойственно эволюционному характеру изменений), а кроме того, часто бессистемно (ввиду сложности и многогранности процессов). Поэтому коренной перелом в указанной области возможен только вслед за существенными изменениями в мировоззрении современного поколения – как взрослого, так и, в особенности, подрастающего. Решить подобную задачу и добиться коренного перелома невозможно без приложения соответствующих целенаправленных воспитательных и образовательных воздействий по формированию прогрессивного мировоззрения, нового качества передового сознания, начинающихся с самого раннего этапа развития человека (ребенка).

В настоящее время органы государственной власти как представители государства, общества, системы образования в различных странах мира, в том числе Азербайджане, подготовили достаточно плодотворную почву для преобразований в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения, провозгласив основными принципами ориентированность образования на личность человека, его гуманистический характер, приоритет свободного развития личности и общечеловеческих ценностей, что, в частности, в отечественной практике нашло отражение положениях Закона «Об образовании в Азербайджанской Республике и других программных и концептуальных документах и нормативно-правовых актах, определяющих стратегию модернизации образовательной системы и ее инновационное развитие на перспективу ближайших 5-10 лет.

Методология и анализ исследования проблемы космизма

Именно философско-педагогическое направление космизма, по нашему мнению, в контексте современных трансформаций социума и системы образования, в этой связи можно рассматривать в качестве концептуально-методологического базиса осуществляемых изменений, так как его цели и задачи, теоретические обоснования, а также методологические принципы, которые будут рассмотрены в нашей работе далее, в том числе через трактовку основных терминологических составляющих и концептов космизма, напрямую коррелируют с принципами, установленными на государственном и научном уровне в качестве мейнстримов развития отечественного и мирового образования в целом.

Обращаясь к терминологическому аппарату исследуемой проблемы, следует рассмотреть основные дефиниции, которыми мы далее будем оперировать в настоящем исследовании, и уточнить их содержание и авторское понимание. В этой связи необходимо в первую очередь отметить тот факт, что само базисное понятие «Космос», лежащее в основе исследуемого нами философско-педагогического направления, использовалось и достаточно многопланово интерпретировалось в содержательном плане еще с древних времен, будучи отраженным в рамках идей поликосмизма, макрокосмизма в научных трудах таких мыслителей, как Платон, Гераклит, Геродот, Пифагор, Евдокс, Калипп и др., мифологическом космогоническом мировоззрении Древнего Египта, древних шумер, древних индусов, индейцев, в древнекитайской мифологии, таком древнейшем мистическом течении ислама, как суфизм и др.

Производный от базисного понятия термин «космизм» как название научного направления получило широкое распространение гораздо позже. В отечественной науке и практике это, в частности, случилось в 1960-70 гг. Такая ситуация была обусловлена естественно-историческими причинами и связана с первым полетом человека в космос и активным освоением пространства Вселенной. Большой интерес к научным работам К.Э. Циолковского в этот период активизировал внимание и к трудам его современников, последователей в развитии космической идеологии, а также предшественников – как научных деятелей, так и педагогов-новаторов, неординарных деятелей искусства и религии, естествоиспытателей, анализировавших проблемы культурно-духовной эволюции, сформировавших концептуально-методологические и мировоззренческие основы космизма на различных исторических этапах формирования (В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский, В.Ф. Одоевский, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, Н.Г. Холодный, С.А. Аррениус, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Ф. Тютчев, В. Брюсов, А. Белый, Е.П. Блаватская, Ю. Балтрушайтис, К. Бальмонт, М. Цветаева, В. Иванов, Д. Мережковский, А. Скрябин, Н.К. Рерих, А. Бенуа, К. Сомов, М. Врубель, К. Петров-Водкин, П. Филонов и др.), что позволило вести речь о таком направлении, как «русский космизм» ^[2]; ^{[3, с. 14]}.

Обращаясь к базисному понятию «космизм», следует отметить многозначность его трактовки, сохраняющуюся на настоящий момент. В частности, в «Новейшем философском словаре» В.А. Кондрашова и соавт. (2008) можно обнаружить следующую интерпретацию его содержания, основанную на истоках концепций пракосмизма. Под космизмом понимается философское мировоззрение, в основу которого заложены знания о Космосе (с греческого слово «kosmos» переводится как «организованный мир») и представления о микрокосмосе, подобном макрокосмосу, а также о человеке, как о «гражданине Мира» ^{[4, с. 92]}.

Абстрагируясь от справочных источников, аккумулирующих теоретические знания на определенный период развития того или иного научного направления, обратимся к потенциалу современной науки, до сих пор характеризующейся дискуссионностью по рассматриваемому нами вопросу. Так, например, В.И. Зорин, С.В. Смирнов, опираясь на систематизацию научных трудов, отражающих эволюцию концептуальных основ космизма по состоянию на начало XXI в., определяют его в качестве преобладания вселенского над индивидуальным, особого мироощущения и мировосприятия, а также особенности рефлексирующего сознания в безусловном предположении органического единства всего со всем, в т. ч. со Вселенной, преобладание ^{[2, с. 81]}; ^{[3, с. 14]}. Ключевой характеристикой в данном определении, на наш взгляд, выступает рефлексирующая категория, которая отличает пассивного субъекта от субъекта активного, творчески преобразующего данный мир в поиске гармонии и единства с окружающей реальностью.

Исследуя содержание вышеприведенного нами понятия, следует отметить, что концепт «русский космизм» при этом видится нам гораздо более специфичной дефиницией. С целью аргументации данной позиции сошлемся на наиболее характерные мнения исследователей. Так, в частности, на взгляд О.М. Михалевой, которое мы полностью разделяем, изучаемое нами понятие можно охарактеризовать в качестве своеобразного социально-культурный феномен, сформированного на рубеже XIX-XX веков в России. Этот феномен охватывает несколько аспектов: педагогический, экологический, социологический, философский ^{[5, с. 23]}. Подчеркнем, что именно в этой характеристике, обуславливающей многоплановость и комплексность научного феномена, имеющую особую научную ценность для нашей работы, заключается, на наш взгляд, его методологическое достоинство.

Продолжая анализ терминологической составляющей, надо отметить, что отличительной характеристикой русской научной школы космизма является абсолютно новое «качество мироотношения» (мировоззрения) как один из важнейших понятийныхконструктов. Обращаясь к его содержанию, его можно определить в качестве идеи активной эволюции, то есть необходимости в качественно новом сознательном этапе развития и эволюции мира, когда человечество перенаправляет его туда, куда подсказывает нравственность и разум ^{[6, с. 4]}. Еще раз подчеркнем, что сознательность, эволюционность и активность выступают ключевыми характеристиками дефиниции, объяснение которых мы дадим чуть позднее в нашем исследовании. При этом, следует подчеркнуть, что русский космизм не существует изолированно от общемировой научной традиции ^{[3, с. 14]}. Существуют и зарубежные варианты философии космизма: Германия – А. фон Гумбольдт («Космос») и Л. Клагесом; Франция – А. Бергсон, П.Т. де Шарден; Англия - А. Уайтхед; Америка – С. Александер и т.д. Независимо от направлений (теологического, естественно-научного, эстетического и др.) русскому космизму характерна трактовка человека как разумного существа, сознательно и творчески преобразующего себя и окружающий мир, представляющего собой ступень эволюции, будущее которого предопределяет космическое мировидение в союзе разума и природы ^{[3, с. 15]}. Такое понимание привело к проекции в педагогику космизма таких ключевых методологических принципов:

- принцип непрерывного развития познавательных и творческих способностей;

- принцип возрождения образа жизни, характеризуемого чувственностью и духовностью;

- принцип восстановления естественных связей людей с природой и окружающим миром;

- принцип расширения миропонимания личности к космическому уровню ^{[3, с. 15]}.

Космическое мировоззрение имеет свои исторические корни, основанные на сущностных идеях, сформулированных на различных исторических этапах развития человечества, начиная с восточной и античной философской традиции. Невзирая на определенные различия в интерпретации, основываясь на этом базисе, европейская научная мысль внесла существенный вклад в формирование почвы для современного космического мировидения, что отразилось в работах выдающихся ученых, философов, поэтов, художников, музыкантов ^{[4, с. 502]}.

Продолжая анализ, следует указать на то, что понятие «космизм» актуализирует целый концептуальный спектр терминов: «бессмертие», «смерть», «жизнь», «проективность», «проект», «космос», «ноосфера», «человек (будущего)» и др. ^{[7, с. 23]}. В частности, концепция и методология космизма, по мнению исследователей, обладает таким отличительным признаком как проективность, находящая отражение в таком процессе как «антропологический активизм» ^{[8, с. 33]}. Базисом антропоцентрированных ценностных ориентаций русского космизма выступает гуманистическая парадигма и ее ключевые ценности (неповторимость и индивидуальность человеческой личности, ее свобода в определении смысла собственного бытия, смысла и формы своей жизни; жизнь человека – как наивысшая ценность; ценность человека как неотъемлемой части природы и окружающего мира, результата эволюционного изменения; идея милосердия, человеколюбия, существования в гармонии с окружающим миром, целостность которого не нарушается деятельностью человека и удовлетворением его потребностей; идея человеческого счастья, идея бессмертия; построение жизни и социума в духе разума и свободного поиска, за счет использования на благо человеческих способностей). Эти ценности, как справедливо отмечает Т.А. Ионова, предполагают достаточно глубокий эволюционный процесс по преображению нравственного и духовного бытия человека ^{[8, с. 33]}.

Сравнительный анализ зарубежного и русского космизма показывает, что их основное отличие состоит в том, что в последнем из перечисленных основополагающим смысловым ядром выступает концепт жизни, в противовес концепту космоса. По сути, именно «жизнь» объединяет абсолютно весь спектр смыслообразов русских космистов в единое методологическое концептуальное поле: «бессмертие», «смерть», «активный эволюционизм», «антропокосмизм», «этическая онтология» получают здесь качественно иное измерение в сравнении с иностранными версиями данного направления ^{[8, с. 34]}.

Остановимся более подробно на таком основополагающем понятии как «преображение человека» в контексте, исследуемого нами философско-педагогического направления в силу того, что оно имеет особое значение для реформирования современной системы образования и подготовки «выпускника будущего», нового человека, нового специалиста и, в то же время, принимая во внимание терминологическую неоднозначность понятия «преображение» в философском, культурологическом, историческом и другого рода планах. В этой связи отметим, что актуализация и решение проблемы преображения человека органично прослеживается как на концептуальном, так и методологическом уровне в теории русского космизма (В.И. Вернадский, Н.К. и Е.И. Рерих, К.Н. Вентцель, К.Э. Циолковский и др.), в которую синтетически интегрированы онтологические и антропологические идеи, сложившиеся за время эволюции космизма и генезиса отечественной философской мысли. Решение указанной проблемы, с методологических позиций, базируется в работах российских ученых-космистов на таких исторически сформировавшихся в ходе научной эволюции онтологических и ценностных идеалах отечественной философии, как мистический реализм, пантеизм, эсхатологизм, интуитивизм, соборность, в сочетании с научным подходом, амбивалентность понимания человека и идея его ответственности перед мирозданием ^{[9, с. 7]}.

В этой связи закономерно, что представители космизма, особенно его русской школы, ставили особый акцент на разработке таких важнейших вопросов, как формирование подрастающего поколения в новой образовательной среде, модернизация существующих основ системы образования, уход от ее консерватизма в сторону новаторского типа мышления, создание новых форм, типов и видов учебных заведений во многообразии решаемых ими задач и целей подготовки «человека будущего», создание и апробация новых технологий и форм реализации образовательного процесса, новый условий учебно-воспитательной среды, обоснование новых требований к подготовке и деятельности педагога в подобных условиях и т.д. В этой связи философия космизма обнаруживает неразрывную взаимосвязь с логически вытекающей из нее педагогикой космизма. Еще одним важным терминологическим концептом, требующим рассмотрения в рамках проводимого нами научного исследования. Поэтому космизм следует рассматривать не столько как философскую систему, сколько как педагогическую. Педагогика космизма не замыкается исключительно на решении проблем и обеспечении нужды нынешнего поколения, ее концептуально-методологические основы носят перспективный и прогностический характер, будучи ориентированы во многом на будущие поколения. Именно из данного понимания концепта «космизм» и корреляции двух данных составляющих мы исходили в настоящем исследовании.

Остановимся более подробно на содержании понятия космической педагогики (педагогики космизма, космопедагогики), которая в отечественном направлении космизма связана с именем русского педагога-новатора, представителя теории и практики свободного воспитания К.Н. Вентцеля, который в 1920-1930-х гг. занимался созданием данного инновационного научно-образовательного направления. Цель «космического воспитания» формулировалась им как «развитие космического самосознания» ^{[10, с. 220]}. В соответствии с этим в основу методологии педагогического процесса ученым был положен принцип, предполагающий «свободное творческое взаимодействие учителя и ученика» в духе сотрудничества и взаимопонимания, активного содействия познанию нового в противовес менторству и насильственному насаждению знаний и определенной точки зрения на окружающий мир и бытие человека. Из этого, по мнению исследователя, логически вытекает миссия учителя как проводника знания, заключающаяся в оказании обучающемуся помощи в осознании общности его жизни с космической жизнью, их нераздельности и активном участии ребенка, с раннего возраста, в развитии космических аспектов ^{[11, с. 25]}. Реализация данной миссии предполагала необходимость крайне бережного и сознательного сопровождения ребенка на пути подобного активного познания Вселенной и себя, как ее части, его научение навыкам самопознания и саморазвития.

Следует подчеркнуть тот факт, что воспитание ребенка как представителя и неотъемлемой части Вселенной К.Н. Вентцель считал основополагающим по отношению к другим задачам, своеобразной «отправной точкой» в методологии космизма и космопедагогики. Реализацию этой сложнейшей задачи он разделял на логические этапы, настаивая на активной позиции обучающегося и рекомендуя начинать с малого. Сначала нужно научить ребенка воспринимать себя частью небольшого уголка природы. Затем этот «уголок» постепенно необходимо расширять – до размеров всей планеты. И лишь после этого возможен переход в воспитании обучающегося к сознательному принятию себя как части макрокосма и формирование его созидательной, деятельностной позиции в данных масштабах. Сознание обучающегося за счет адекватного воспитательного воздействия должно было быть готово к переходу к творческой созидательной деятельности в условиях «солнечной системы, … безбрежной системы вселенных, охватывающих весь безграничный Космос», - подчеркивал исследователь, ведя речь о важнейшем принципе последовательности обучения и воспитания, имеющим сегодня особую актуальность в современном образовательном процессе ^{[12, с. 90]}.

Говоря о деятельностной, творческой позиции ребенка, Н.К. Вентцель рассматривал каждого человека с ранних детских лет как безусловно свободную личность, которая должна в рамках модели своего непрерывного развития стремиться к самосовершенству и содействовать совершенству Космоса [Архив, ф. 23, оп.1, д. (ед. хр.) 27, с. 50]. Результатом деятельности такой модели творческого развития человека и его сознания «является истина, добро и красота» ^{[13, с. 51]}. В соответствии с этими обоснованиями важнейшей задачей педагога является осознание и принятие им самим данных истин, а также оказание помощи своим воспитанникам в осознании вышеперечисленных идей ^{[14, с. 20]}. К. Н. Вентцель рассматривал космическое мировоззрение и космическую педагогику как средства воспитания нравственности и высокой духовности человека ^{[14, с. 26]}.

Следует также отметить тот факт, что, к сожалению, 24 правила космической педагогики, космического самовоспитания, систематизированные и обоснованные в работе Н.К. Вентцеля «Лучи света на пути творчества» (1937) ^[15], так и остались невостребованными как в теории, так и методологии отечественной педагогической науки. Данные правила выступают стратегией реализации модели творческого развития человека и его творческого, свободного сознания, определяя творческую работу индивидуума над собой как средство саморазвития человека, раскрытия его универсальных способностей, обретения «власти над собой», «освобождения» в противовес «власти над другими», развития собственного творческого потенциала, интегрированного в пространство Космоса как часть его созидающей силы ^{[15, с. 115]}. Выполнение сформулированных ученым правил, по его замыслу, позволяет достичь состояния, в котором «личность приобретает гармоничную способность «вчувствования в процессы жизни» ^{[15, с. 116]}.

Вне поля зрения педагогической науки оказался и труд исследователя «Религия творческой жизни» (1922), в котором им раскрывалась идея культа единого творческого человечества в целом и культа ребенка как творческой личности и части человечества и Вселенной ^[16], и положения которого, на наш взгляд, имеет сегодня особую актуальность в связи с приоритетностью творческого подхода к образовательному процессу, утвержденному международными образовательными программами и требованиями компетентностного развития выпускника ^[17], а также новым поколением Федеральных государственных образовательных стандартов России ^[18].

Продолжая вести речь о методологии космопедагогики в онтологическом контексте, следует отметить, что наиболее стройную методологическую систему в данном контексте можно обнаружить в трудах одного из ведущих русских ученых-космистов К.Э. Циолковского, который соединил программу преобразования природы, космоса с проектом школы, дав индивидуальное понимание содержания образования и его цели в данном ключе как «реализации возможности научиться жить» ^{[19, с. 327]}. Сделав отступление, следует заметить, что именно к реализации этой задачи стремится и компетентностно-ориентированная методологическая парадигма современного образования, пришедшая на смену знаниевой, что в очередной раз актуализирует перспективность обращения в современных условиях модернизации системы образования к педагогике космизма.

К.Э. Циолковский считал необходимым развивать в ходе образовательного процесса у обучающихся «космическую точку зрения» на судьбу жизни и разума во Вселенной ^{[20, с. 347]}. При этом ученый также придерживался теоретико-методологических оснований свободного воспитания. Его система космического воспитания включала в себя следующие структурные составляющие, предполагающие непрерывную работу над развитием ребенка как микрокосма по нескольким направлениям (отвечающим в текущих условиях таким методологическим подходам в системе образования, как комплексный, исследовательский и развивающий):

- физическое направление (развитие сноровки, выносливости, ловкости, силы; укрепление здоровья детей);

- умственное направление (развитие умения искать нужную информацию, мыслить логически, вычленять из информации главные факты; формирование аналитических способностей и умения запоминать важные моменты);

- духовное направление (развитие нравственных качеств; усвоение и применение норм этики и морали; развитие способности сочувствовать и сопереживать) ^[21].

Следует отметить, что образовательная модель К.Э. Циолковского уделяет особое внимание не только воспитанию космического мировоззрения обучаемого, но и космического миропонимания учителя, его саморазвитию. По мнению ученого для того, чтобы стать учителем, человек должен быть продвинутым в познании Вселенной, стремиться к совершенству, отличаться. высоким миросозерцанием. Только такой учитель сможет воспитывать в детях творческое мышление, способность отстаивать свои ценности и убеждения с раннего детского возраста ^{[21, с. 328]}.

В рамках разработанной исследователем системы космической педагогики, можно отметить коррелирующие с прогрессивными воззрениями ведущих педагогов того периода (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и другие) ведущие методологические принципы:

- полная свобода в обретении знаний;

- применение средств наглядности для более продуктивного восприятия учебного материала;

- соблюдение меры трудности в образовательном процессе (переход от простого к сложному);

- принцип необходимости использования межпредметных связей для повышения качества и глубины усвоения знаний, навыков и умений, развития способностей учащихся;

- принцип обучения учащихся тому, что необходимо для существования человека (выбор тактики обучения, ориентированного на практику);

- принцип создания комфортных психолого-педагогических условий для реализации ученика активной познавательной деятельности, выражения собственных мыслей, мнения, оценки ^[20]; ^[21].

Надо отметить, что данные методологические принципы антропокосмической концепции образования К.Э. Циолковского до сих пор сохраняют свою актуальность, что, по нашему мнению, требует их более глубокого изучения, интерпретации и апробации в условиях реального педагогического процесса.

Особым концептом в рамках теории космизма и космопедагогики является «одаренность», которой в сегодняшних условиях уделяется особое внимание в современном образовательном процессе российских и зарубежных учебных учреждений. В идеологии космической педагогики, интерпретирующей людей как «звезды», обладающие определенной интенсивностью «свечения» (энергетикой), пересмотрены методологические принципы воспитания одаренных детей. В связи с этим предполагается, что неодаренных детей не бывает в принципе – есть лишь дети, чье «свечение» не нашло необходимой поддержки ^{[22, с. 101-102]}. Обеспечить такую поддержку и самостоятельное развитие каждого ребенка, поддерживающую и творчески развивающую образовательную среду, обнаружив вовремя и раскрыв его индивидуальную одаренность – прямые задачи воспитателя, которые нашли отражение в методологии космопедагогики. Эта среда должна обеспечиваться определенными методическими инструментами, позволяющими оказывать учащимся помощь в освоении разных способов и методов деятельности по развитию творческой индивидуальности ^{[23, с. 44]}.

Таким образом, основываясь на содержании основных терминологических понятий космизма (при этом мы делаем акцент на русском направлении этого течения) и методологических установок концепции космопедагогики можно заключить, что в их основе лежит направленность на всестороннее совершенствование каждого индивидуума, начиная с момента его появления на свет и на протяжении всей жизни, которое достигается путем воспитания, развивающей таланты поддержки и раскрытия его творческого потенциала, нацеленных на обеспечение гармонии его внутреннего мира, а через это – его гармонию с окружающим миром и Космосом. При этом нужно подчеркнуть, что крайне важным методологическим достоинством педагогики космизма, по мнению исследователей, которое мы полностью разделяем, является включенная в нее системная целостность задач, методологических образовательных принципов, в свете которых речь идет о непрерывном процессе развития у ребенка «космического сознания», выявления и целенаправленного развития индивидуальных способностей, являющихся залогом успешного формирования способности к саморазвитию и самосовершенствованию через внутреннее творческое созидание своей личности ^[24]. В числе важнейших и наиболее перспективных для современной системы образования методологических принципов космизма, нашедших отражение в космопедагогике и выступающих ее очевидными достоинствами, следует назвать следующие:

- принцип общения с природой;

- принцип наличия идеала, положительного примера;

- принцип практико-ориентированной, деятельностной, активно воспитывающей среды;

- принцип постоянного совершенствования и самовоспитания учителя и ученика;

- принцип гармоничной интеграции разных методов, форм и способов познания мира, обучение этим навыкам и умениям ребенка с самого раннего возраста;

- принцип учета изначальной уникальности и самоценности личности, одаренности каждого ребенка, требующих адекватной воспитательной поддержки;

- принцип деятельностной активности и творческого труда ^[24].

Надо отметить, что указанные выше методологические составляющие в полной мере отвечают актуальным тенденциям развития и реалиям современного социума, а также стратегиям развития государственной политики в области мирового и российского образования.

Концептуально-методологические установки и идеи космизма сегодня находят отражение и дальнейшее продолжение в теории и методологии ноосферного образования. Ранее в работе мы уже кратко останавливались на содержании термина «ноосфера», которое в контексте космологических работ В.И. Вернадского, П.Т. де Шардена рассматривается как «согласованный с природой и космосом этап эволюции биосферы», развивающим фактором которого является «разумная деятельность человека», обусловленная его нравственной ответственностью за судьбу будущего человечества ^{[25, с. 215]}; ^{[26, с. 300]}; ^{[27, с 112]}.

В этом контексте содержание концепта «ноосферное образование» можно определить в качестве целенаправленного процесса обучения и воспитания. Цель такого образования заключается в формировании мышления, основывающегося на убежденности в гармоничном существовании и единстве природы и человека, ответственного за будущие результаты, последствия деятельности и поведения созидательно гуманистического и творческого характера ^{[28, с. 22]}.

Начиная с 90-х гг. прошлого столетия отголоски ноосферного образования можно увидеть в таких направлениях обучения и воспитания личности, как экологическое воспитание, духовно-нравственное развитие обучаемого, базирующиеся на гуманитарной компетентностной парадигме и культурофилософском знаниевом аспекте [Панкрушина, 2004]. В определенной степени отголоски ноосферного образования можно увидеть и в учебном содержании таких предметных направлений, как биологические, химические, географические науки, окружающий мир, технология. Однако такая позиция видится нам крайне узкой, если рассматривать широчайший теоретический, накопленный веками и основанный на традициях отечественной философии, культурологии, истории и дидактики, потенциал космизма и космопедагогики, в особенности их российского направления, а в силу этого – безусловно, недостаточной.

На наш взгляд, современное образование нуждается в теоретико-методологической разработке и более глубокой и широкой апробации идей ноосферного образования (в особенности в рамках русского направления космизма, соответствующего традициям русской философии и педагогики) в силу своей антропоцентричности и гуманистической направленности на комплексное, фундаментальное, динамичное и устойчивое развитие человека и человечества в целом, в социально-опережающем ключе, в русле идей природо-, социо- и культуросообразности, высокой духовности и нравственности, человечности; сохранение окружающего мира и гармонизации отношений с окружающей реальностью, начиная с малых масштабов (что соответствует современному актуальному в педагогике понятию «малой Родины»), до глобальных масштабов всего мира и Вселенной. Отнюдь не эгоистически центрированный, подчиняющий своим интересам и потребностям, а творческий и созидательный антропокосмизм как методологическая основа ноосферного образования является особой ценностью и перспективным направлением развития для системы отечественного образования и функционирования социума в целом. Его достоинством является реализация системного подхода и универсального образования, охватывающего: оценочные, прогностические, практические, интеллектуальные умения, способствующие обеспечению гармоничных отношений человека с окружающей действительностью в масштабах Вселенной; знания о ноосферных путях развития цивилизации и о целостности мира.

Концепция ноосферы и методология ноосферного образования В.И. Вернадского получили развитие в работах B.C. Голубева, Э.В. Гирусова, А.К. Горского, А.Д. Урсула, H.H. Моисеева, A.A. Оносова и др., которые определяют переход к ноосфере как единственный путь для выживания человека и человечества. В ноосферном образовании при этом, по мнению данных авторов, «определяющим началом выступает в первую очередь человеческая деятельность» ^[29]. В работах указанных авторов все более четко и настойчиво звучит доминанта тезиса устойчивого развития как «одной из его ступеней и становления ноосферы будет космическое общество». В связи с актуальностью данного термина в современной науке и практике, рассмотрим его далее более подробно.

Обращаясь, в частности, к образовательной области, нужно заметить, что сегодня разворачиваются достаточно активные дискуссии как в научной среде, так и среди обычных представителей социума, выступающих различными участниками и субъектами образовательного процесса, о «школе будущего». Понятия «школа будущего», «выпускник будущего», «специалист будущего» уже прочно вошли в терминологический аппарат многих учебных заведений, концептуальных и программных документов, найдя в них теоретическое и методологическое отражение. Хотя их содержание не всегда трактуется однозначно. А в ряде случаев – в целом не раскрывается. При этом в соответствии с сегодняшними тенденциями стремительного научно-технического прогресса, цифровизации экономики и образования, развития информационной экономики, «экономики знаний» как новой эры существования человечества достаточно часто ведется речь о школе будущего как цифровой школе. Однако, разделяя мнение И.А. Бирич, мы полагаем, что, прежде всего, школа будущего является школой устойчивого и непрерывного развития – как на индивидуальном, так и коллективном уровнях, что коррелирует с методологической установкой космоантропоцентризма и генезисом космопедагогики, ноосферного образования ^[30]. В связи с этим понятие «устойчивого развития», актуализированное сегодня в важнейших международных программах развития ООН ^[31] и программно-стратегических, концептуальных документах нашей страны ^[32], требует содержательного уточнения в контексте концептуальных оснований теории космизма.

Один из важнейших методологических принципов «модели устойчивого развития», определяющий его сущность(который можно проецировать в перечень современных компетенций выпускника образовательного заведения) может быть сформулирован в качестве ответственности человеческого сообщества и за свою жизнь, и за жизнь окружающих, и за окружающий мир, космос, природу, жизнь будущих поколений, т. е. умение человечества думать об условиях жизни для своих потомков. В данном пространстве образование обретает фундаментальный, прогностический, открытый, комплексный характер, направленный на формирование представлений относительно единства человека, мира и Вселенной ^{[30, с. 58]}. Этот принцип требует отказа от ценностей эгоистического бытия, высокой духовности, нравственности и ответственности, предъявляя особые требования к образовательному процессу.

Концепцию ноосферного образования и устойчивого развития в сегодняшних условиях продолжают развивать современные ученые Ш.А. Амонашвили, Н.К. Гаврюшин, Ф.И. Гиренок, Т.П. Григорьева, А.В. Гулыга, Б.В. Емельянов, А.В. Иванов, В.П. Казначеев, В.В. Казютинский, В.А. Кожевников, С.П. Курдюмов, А.И. Субетто, В.Н. Ягодинский, Н.В. Маслова, Н.Н. Моисеев, В.П. Пазилова, Н.П. Петерсон, О.Г. Панченко, Б.Г. Режабек, С.Г. Семенова, Н.А. Сетницкий, Г.Б. Святохина, В.В. Фролов, М.Б. Хомяков, А.В. Хуторской, Л.В. Шапошникова, М.П. Щетинин, Ю.А. Школенко и др. В рамках их исследований происходит переосмысление содержания, уже рассмотренного нами выше понятия «качество жизни» как создания социальных возможностей, необходимых для творческого развития общества и человека, когда показателем качества образования и качества жизни выступает талант человека ^[30]. Образование понимается указанными выше авторами в качестве всеобщей, жизнеутверждающей формы развития мира и творчества Вселенной ^{[30, с. 57]}.

На наш взгляд, замечание О.М. Корженко о том, что педагогика, в рамках которой процесс воспитания детей рассматривается с указанной позиции, уже сама по себе новаторская, является вполне корректным ^[23]. В данном случае педагогика задается вопросом, сформулированным Ш.А. Амонашвили следующим образом: «Ребенок! Имею ли я право… прикасаться к тебе, если заранее не восполнюсь сознанием того, что ты есть безграничность и неповторимость? … сознавая, что ты несешь в себе особую миссию для себя и для людей…? Вот и нужен мне философский, а может быть, космический взгляд на ребенка» ^{[33, с. 10]}. В подобном методологическом подходе сегодня наглядно отражается воплощение таких концептуальных оснований космизма, как синтез различных научных направлений, синтез разнообразных методических инструментов, форм и средств организации учебно-воспитательного процесса, творчески развивающих и поддерживающих дух созидания дидактических условий и создание комплексной «науки о жизни», а также – соборность: единство, взаимосвязь неповторимых человеческих индивидуальностей, всего социума, космической и земной природы ^{[23, с. 44]}.

Учитель, учитывающий в методологии педагогического процесса «космический» аспект своей работы, всегда должен помнить, что дети с момента появления на свет несут в себе заряд создания материальных и духовных ценностей. Они могут сотворить их, поэтому и рождаются – для того, чтобы творить и создавать ^{[33, с. 11]}.

В современной педагогике присутствуют отголоски подобных идей, которые находят отражение в развитии различных методологических подходов, методов и технологий: педагогики сотрудничества, личностно-ориентированном, развивающем, исследовательском, компетентностном, творческом подходах и др.; определении направленности педагогических процессов на непрерывное обучение и саморазвитие. В настоящее время многие учителя в разработке методологических основ педагогического процесса, часто интуитивно, идут по стопам педагогов-космистов и философов, стараясь реализовать в рамках личностно-ориентированной, гуманистической образовательной парадигмы — к большому сожалению, пока не в полной мере — положительный и еще не до конца изученный педагогический потенциал исследуемого нами научного направления ^{[23, с. 44]}.

В связи с этим, сегодня присутствует необходимость не только в анализе концептуально-методологических оснований космизма, в выявлении терминологической сущности важнейших понятий космизма и космопедагогики, но и в обращении к исследованию онтологии космизма, позволяющей, соединить накопленный потенциал этого научного направления в единую педагогическую концепцию, которая, воплощаясь в нынешнем образовании, может превратиться в эффективное дополнение к новой стратегии реализации образовательного процесса в различных учебных заведениях страны и «устойчивого развития» в контексте образования на национальном уровне в целом.

Выводы

1. Основываясь на содержании основных терминологических понятий космизма и проанализированных в работе методологических установок педагогической концепции космопедагогики автором сделан вывод о том, что в их основе лежит всестороннее саморазвитие индивида, начиная с появления на свет, посредством раскрытия талантов и творческого потенциала, раскрытия творческой созидательной энергии, направленной на гармонизацию внутреннего мира, а через это – на гармонию с окружающим миром и Космосом. При этом важным методологическим достоинством педагогики космизма, по мнению исследователей, которое мы полностью разделяем, является включенная в нее системная целостность задач, методологических образовательных принципов, в свете которых речь идет о непрерывном процессе развития у ребенка «космического сознания», выявления и развития индивидуальных способностей как залога успешного формирования способности к всестороннему и постоянному самосовершенствованию через внутреннее творческое созидание собственной личности и к совершенствованию мира.

В ряду ключевых и наиболее перспективных для современной системы образования методологических принципов космизма, нашедших отражение в космопедагогике и выступающих ее очевидными достоинствами, по мнению автора, следует выделить априорный принцип наличия положительного примера, идеала; принцип непрерывного самосовершенствования ученика и учителя; принцип учета изначальной самоценности и уникальности личности, одаренности каждого ребенка, требующих адекватной воспитательной поддержки; принцип творческого труда и деятельностной активности личности; принцип активно воспитывающей, деятельностной, практико-ориентированной среды; принцип общения с Природой; принцип гармоничной интеграции различных способов, форм и методов познания мира и обучение этим умениям и навыкам ребенка с раннего возраста.

3. В ходе анализа онтологических основ космизма и космопедагогики автор приходит к выводу, что онтологическая аргументация космизма во всем его многообразии, особенно русского космизма, имеет особую актуальность в контексте современного развития педагогической науки и образовательной системы, будучи основанной на активном и преобразующем, созидающем, деятельностном эволюционном антропоцентризме, утверждении органического единства Человека, Человечества и Космоса, в определении ребенка как уникального Микрокосма, находящегося в непрерывном процессе саморазвития, всестороннего самосовершенствования и саморазвития посредством свободного творчества; в ориентации на активную жизненную позицию человечества как новый сознательный этап развития, определяющий образование в качестве средства становления человека – осознанного творца разумного и гармоничного будущего в масштабе всей Вселенной.

Развитие у ребенка космического самосознания, соответствующего чувства и интуиции должны учитываться в содержании современного образования как прогностически ориентированный мейнстрим и императив, потенциал которого способен удержать для сегодняшнего и будущего поколений образ «распадающегося бытия».