Образование и самообразование в оптике тьюторского подхода

Розин Вадим Маркович доктор философских наук главный научный сотрудник, Институт философии, Российская академия наук 109240, Россия, Московская область, г. Москва, ул. Гончарная, 12 стр.1, каб. 310 Rozin Vadim Markovich Doctor of Philosophy Chief Scientific Associate, Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences  109240, Russia, Moskovskaya oblast', g. Moscow, ul. Goncharnaya, 12 str.1, kab. 310 rozinvm@gmail.com Другие публикации этого автора

Постановка проблемы. Образование в тьюторской педагогике противопоставляется традиционному образованию, особенно, концепции формирования. Не единое педагогическое содержание и общая логика развития для всех учащихся, а вариативное содержание и разные траектории развития для разных индивидов, которые понимаются как личности, поэтому приходится учитывать их стартовые предпосылки, субъективные особенности, характер индивидуального научения ^{[12; 13]}. Однако при таком понимании образования помыслить его становится проблематичным. Дело в том, что если учащийся движется по своей индивидуальной траектории, то или образование нужно подстраивать лично под него, что в условиях массовой школы осуществить очень трудно, или непонятно, что собой образование представляет, каким образом действия педагога могут соотноситься с самостоятельностью учащегося. Не превращается ли в этом случае образование в самообразование и не трансформируется ли оно во что-то другое, мало похожее на образование? Вряд ли возможно размышлять на эти темы без опоры на эмпирический материал, поэтому предварительно я рассмотрю два кейса: один, касающийся самообразования, другой образования (оба на материале опыта автора).

Кейс первый ‒ как автор научился писать научные статьи, ориентированные на широкую аудиторию. Мой учитель, известный российский философ-методолог Георгий Петрович Щедровицкий, когда я был еще студентом, показал мне, как писать статьи в научные журналы, и потом несколько лет читал и поправлял почти все мною написанное. В результате я научился писать, но, как шутили в семинаре Щедровицкого, на «птичьем языке», то есть логически строго, но в стилистике и языке семинара. Расставаясь через тринадцать лет по ряду причин с Щедровицким (я пошел своим путем в методологии, кроме того, меня уже не устраивал этический климат в семинаре), понимал, что мне придется самому входить в философское сообщество, которое в целом не принимало Щедровицкого и его семинар. Я понимал, что общаться с философами на птичьем семинарском языке не имело смысла, что если буду продолжать писать в том же духе, дорога в научные журналы мне будет закрыта. В результате поставил для себя задачу ‒ научиться писать понятно для широкой аудитории философов. Потратил на это примерно лет пять. Писал статьи медленно, переписывал одно предложения по много раз, добиваясь ясности мысли и понятности. Каждый раз продумывал сценарий статьи: на какую аудиторию я буду писать и какие взгляды культивируют ее представители, с чего начать и как заинтересовать читателя, каким образом лучше аргументировать свои мысли, где сделать кульминацию статьи, чем статью завершить и прочее. Первые два-три года эта работа давалась мне с трудом, потом стало легче, а через пять лет я стал выполнять все это автоматически и даже почувствовал удовольствие от самого процесса написания статьи.

Второй кейс ‒ преподавание философии на первом курсе гуманитарного университета. Начав читать курс «Введение в философию» в ГАУГН («Государственный академический университет гуманитарных наук»), я хотел инициировать активность и самостоятельное мышление студентов. Придумал следующее. Помимо слушания моих лекций студенты должны были написать творческие тексты. Для этого я разбивал их на группы по 3-5 человек. Каждая группа должна была прочесть мой философский роман «Вторжение и гибель космогуалов» ^{[14; 15]}, обсудить его и ответить на ряд вопросов. Например, такие: какие темы обсуждаются в данном романе, как автор понимает, что такое философия, существуют ли на самом деле космогуалы, какие проблемы вы видите в современном мире и может ли философия помочь в их решении, что в романе вас особенно привлекло, а что показалось слабым ^{[10, с. 22-28]}. Собственно ответы на эти вопросы и должны были образовать творческий текст, за который вся группа получала оценку. При этом я рекомендовал группам добиваться согласованного решения ответов на вопросы, но если это не удавалось, что было крайне редко, то допускались индивидуальные ответы. Форму творческого текста определяла сама группа (чаще всего это были прямые ответы, нередко ‒ диалоги, была даже прекрасная работа, написанная в форме пародии на мой роман, тем не менее, ее авторы получили отлично, поскольку интересно ответили и на мои вопросы ^{[10, с. 206-239]}). Как показали опубликованные мною около десятка творческих текстов (не забудем, это были работы первокурсников), студенты не только с увлечением отвечали на поставленные вопросы, но и активно обсуждали роман и фигуру вашего покорного слуги, некоторые что-то сами дополнительно прочли из философии, общались между собой (особенно те, кто выбрал форму диалога). Стоит еще отметить, что несколько из моих студентов, писавших в свое время на первом курсе творческие тексты, в настоящее время защитили кандидатские диссертации по философии.

Как в первом кейсе самообразование, так и во втором образование происходили за счет самостоятельной деятельности индивидов, причем имело место приобщение к культуре (мы чему-то научились: я писать более понятно и для широкой аудитории, студенты находить согласованные решения, анализировать философское произведение, писать творческий текст). Оба условия ‒ необходимые характеристики тьюторского подхода. Здесь именно личность выступает субъектом образования и самообразования, причем и то и другое должны быть культуросообразны ^[12]. Одна из главных задач тьютора как раз и состоит в том, чтобы, действуя самостоятельно, тьюторант (студенты или я в случае самообразования) двигался в направлении культуры, входил в нее, продолжал культуру.

Но если в случае традиционного образования понятно, о какой культуре идет речь, это современность или культура ближайшего будущего, то какую культуру имеет в виду тьютор? Ведь, с одной стороны, в тьюторской педагогике молодой человек, будучи личностью, вроде бы должен сам выбирать цели образования, с другой ‒ по общему убеждению современных ученых и футурологов в настоящее время будущее понять трудно, оно характеризуется сложностью и неопределенностью, к тому же посткультура («фьючекультура») только складывается ^[16]. Второй вопрос, каким образом склонить тьюторанта образовываться культуросоообразно, если его нельзя формировать?

Становление и развитие личности в культуре. Что является источником становления и развития человека? Проблемные ситуации, которые он должен разрешить. Например, в начале первого тысячелетия до нашей эры человек разуверился в помощь богов и вынужден был, чтобы продолжать жить, принимать самостоятельные решения. Раньше решение принимал не отдельный индивид, а коллектив и осознавалось принятие решение теологически, как помощь богов. Переход к самостоятельному поведению предполагал построение индивидом приватной картины мира и себя в нем. Это и был процесс становления личности. Развитие личности идет тоже через разрешение проблемных ситуаций, но других. Например, св. Августин, отметив противоречия в своем поведении (он стремился к Богу, однако, часто поступал как неверующий), перестраивает представление о мире и о себе и за счет этого делает шаг в своем развитии ^{[2, с. 104-109]}.

И в онтогенезе именно проблемные ситуации выступают мотором становления и развития. В частности, к становлению личности подростка ведет требование взрослых, отсылающих ребенка в школу, перестать рассчитывать на родителей и начать действовать самостоятельно. В отличие от становления развитие молодого человека обусловлено разрешением других проблемных ситуаций. Они лежат в сферах его жизни, которые являются одновременно областями современной культуры.

Во-первых, это сфера и область семьи, где складываются или не складываются определенные отношения подростка с родителями и другими родственниками; семья, как правило, источник многих проблемных ситуаций. Во-вторых, это сфера и область жизни вне семьи (друзья, улица, сегодня Интернет и мобильная связь), где тоже могут образовываться проблемные ситуации. В-третьих, сфера и область школы, где проблемные ситуации сознательно создаются в обучении и воспитании, но и складываются стихийно. Эта третья сфера по мере взросления перерастает в область «социальности», где проблемные ситуации обусловлены социальными отношениями и институтами ^[17]. В-четвертых, это сфера и область собственно культуры: ценности и картины мира, представления о реальности и прочее. Они тоже большой источник проблемных ситуаций, например, в настоящее время кризис модерна и становление посткультуры порождают различные затруднения и противоречия, многие из которых не находят своего решения ^[16].

Но это еще не все. Для современного образования важно понимание того, что все перечисленные сферы и области (мы назвали главные, реально их значительно больше) популятивны, то есть множественны. Например, в современной культуре много разных типов семьи, разные типы школ, многообразие внесемейных форм жизни, разные типы социальности, разные культуры.

Конечно, так было не всегда. В архаической культуре и культуре древних царств, а также частично в античности и средние века и даже в отдельных культурах современности (например, в социалистической культуре бывшего СССР) популятивность сознательно минимизировалась и блокировалась, не допускалось или блокировалось и самостоятельное поведение (личность). Тем не менее, именно в этих культурах впервые возникла потребность вести индивидов, то есть образовывать, и потому, что все же культура представляла собой достаточно сложный организм, в котором отчасти сохранялась и популятивность, и потому, что входящий в культуру молодой человек, повзрослев, должен стать ее органическим элементом. Как писал Ф. Фребель, «родители должны смотреть на ребенка и блюсти его в необходимой целостной гармонии, в ясном соотношении и в живой связи с настоящим, прошедшим и будущим человеческого развития и таким образом привести в связь, согласие и гармонию образования, воспитания ребенка с современными, прошедшими и будущими требованиями развития рода человеческого» ^{[19, с. 50-54]}.

При этом педагог понимался как знающий культуру и формирующий (обучающий), а культура в школе по содержанию сводилась к тому, что преподавалось. Кажется, что общего между учителем империи ацтеков XIV века (его называли «ученым») и педагогом-теоретиком школы умственного развития? Общее именно во взгляде на образование как формирование и взгляде на культуру как единое и общее для всех содержание обучения. «Ученый, ‒ читаем мы в текстах ацтеков, ‒ это: свет, факел, большой факел, который не дымит… Ему принадлежат черные и красные чернила, принадлежат кодексы. Сам он есть письменность и знание. Он путь, верный путеводитель для других. Подлинный ученый аккуратен (как врач) и хранит традиции. Он тот, кто обучает, он следует основе. Он делает мудрыми чужие лица, заставляет других приобретать лицо и развивает его. Он открывает им уши и просвещает. От него мы зависим… Он одобряет каждого, исправляет и наставляет. Благодаря ему желания людей становятся гуманными и они получают строгие знания. Он одобряет сердце, одобряет людей, помогает, выручает всех, исцеляет» ^{[11, с. 83, 84]}. «Что же происходит с человеком от рождения до смерти, ‒ спрашивает В.В. Давыдов. ‒ Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей общественной природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т.е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов ‒ психики» ^{[4, с.37-38]}.

С формированием, начиная с античной культуры, личности (разных типов личности) происходит существенное усложнение культуры и рост популятивности. В связи с этим в Новое время формулируется требование учесть в образовании новую реальность ‒ индивидуальность, личность. «Пусть наставник, ‒ пишет Монтень, ‒ заставит ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние... пусть то: что человек заимствует у других, будет преобразовано и переплавлено им самим, чтобы стать его собственным творением, то есть собственным суждением. Его воспитание, его труд, его учение служат лишь одному: образовывать его личность» ^{[9, с. 72]}. «Следует подчеркнуть, ‒ замечает А.Луначарский, ‒ разницу между обучением и образованием. Обучение есть передача готовых знаний учителем ученику. Образование есть творческий процесс. Всю жизнь “образуется” личность человека, ширится, обогащается, усиливается и совершенствуется» ^[7]. «В каждом человеке, ‒ пишет Ф.Фребель, ‒ как члене человечества заключается все человечество, но представленное и запечатленное совершенно своеобразным, личным, оригинальным образом» ^{[19, с. 53]}.

Каким образом можно посмотреть на становление в современной культуре молодого человека? С одной стороны, он попадает в различные проблемные ситуации и разрешает их, не осознавая, что его образовывают родители, школа и культура, а также, что его развитие происходит стихийно. Хотя при этом родители и школа часто действуют сознательно. С другой стороны, молодой человек (правда, не все) с какого-то момента может начать осознавать, что включен в процесс образования, и главное, как личность (если он только, конечно, стал личностью) будет стремиться организовать свое образование в нужном для себя направлении. В первом случае ведет социум в лице родителей и школы (а в настоящее время и другие «социальные наставники» ‒ Интернет, СМИ, книги, друзья), во втором индивид ведет сам себя. Например, если продумать первый кейс, то примерно до середины 60-х годов, меня образовывал Щедровицкий. Я сознательно занял позицию его ученика и не думал, в каком направлении развиваюсь. Но в конце 60-х стал осознавать, что многое меня не устраивает. Выйдя из Московского методологического кружка, я стал сознательно продумывать свое образование, в частности, как мне жить самому и войти в философию, что для этого надо сделать. Второй кейс. Здесь мои студенты понимали, что я старюсь их куда-то вести. Но, начав работу над творческим текстом, они вынуждены были вести себя сами. Однако условия написания творческого текста создавали для них среду, в рамках которой они делали очередной шаг развития. Получается самообразование в рамках образования.

Тьюторский взгляд на образование и самообразование. Тьютор, конечно, тоже педагог, поэтому не отказывается не только сопровождать молодого человека в сфере образования, помогая ему, но в определенном смысле и формировать его. Однако смысл тьюторских усилий не в том, чтобы изготавливать человека по собственным лекалам, а чтобы формировать среду, в которой молодой человек самостоятельно развивается и эволюционирует. При этом тьютор стремится, чтобы формируемая им среда была культуросообразной и гуманистической. Среда, которую создает тьютор, обладает, по меньшей мере, четырьмя особенностями.

Во-первых, она должна на определенных этапах развития выводить тьюторанта из равновесия (то есть погружать в проблемные ситуации), что является условием его активности и дальнейшего развития. Во-вторых, такая среда должна предоставлять молодому человеку возможность выбирать и действовать самостоятельно, другими словами, это должна быть среда его личности. В-третьих, как личность тьюторант активен в общении с тьютором, обсуждает с ним свои проблемы, спрашивает и отвечает, советуется, принимает или нет от него помощь. Эта особенность образовательной среды в гуманитарной науке относится к плану коммуникации, общения и семиотики, то есть тьютор создает для молодого человека не просто среду, а среду культурно-семиотическую, среду коммуникации и общения. В-четвертых, это должна быть именно образовательная среда, ведущая тьюторанта в определенном направлении. Но опять, такое направление вырабатывается молодым человеком как совместно с тьютором, а не только самостоятельно.

Куда тьютор должен вести своего подопечного? С одной стороны, молодой человек должен быть готов к встрече с основными проблемными ситуациям, которые ему готовит жизнь (в семье, школе, в культуре, в социальной реальности). В некоторые из таких ситуаций молодой человек попадает сам, с другими его знакомит тьютор. Система проблемных ситуаций, совместно продумываемых тьютором и тьюторантом, рассматриваемых как ситуации возможные и разрешаемые, а также пересматриваемые на следующих шагах развития, ‒ такая система и определяет цели и частично содержание тьюторского образования. При этом тьютор не отказывается от своих ценностей и убеждений в плане понимания современной жизни, он рассказывает о них своему подопечному. Рассказывает и обсуждает, но не навязывает последнему соответствующие ценности и убеждения, свое понимание современности и будущего.

С другой стороны, тьютор должен отдавать себе отчет, что невольно может закостенеть в своем понимании жизни, бессознательно предъявлять только один, нравящийся ему лично, образ современности и будущего. Поэтому в культуру и этику тьюторского подхода должна входить работа, направленная на критическую рефлексию тьюторского мышления, на общение с представителями других образовательных концепций, а также с основными заинтересованными в результатах образования субъектами культуры. Тьютор должен смириться с мыслью, что может заблуждаться, что гарантом правильности его движения выступает не только он сам, но не меньше другие субъекты (тьюторское и более широко педагогическое сообщество, культура в широком понимании).

Мыслятся два варианта вхождения тьюторского движения и педагогики в современное образование. Один, тьютор вступает в школе в кооперацию с уже существующими педагогическими специальностями. Например, с педагогами, читающими предметы и психологами. Тьютор может использовать результаты их деятельности, одновременно знакомя этих педагогов со своей работой. Другой вариант, он вынужден в какой-то степени сам добывать знания для целей образования, поскольку его не устраивают существующие в педагогике предметы и дисциплины. Например, разрабатывая курс «Введения в философию», я не нашел учебников и методик преподавания философии, позволяющих инициировать активность студентов, склонить их, с одной стороны, самостоятельно и критически думать, а с другой ‒ выходить на согласованные решения. Пришлось самому обсуждать, каким образом это можно сделать ^[10]. Аналогично, я не нашел знаний и концепций, которые бы подсказали мне, куда я должен вести своих студентов. В результате провел самостоятельное исследование, позволившее ответить на этот вопрос ^[10]. Короче, не должно ли тьюторское педагогическое сообщество организовать исследования и разработки, ориентированные именно на тьюторский подход и задачи. И каким тогда образом тьюторы должны кооперироваться с существующими педагогическими профессиями и дисциплинами?

И все же можно ли наметить конкретные дисциплины, знания и компетенции, позволяющие тьютору правильно организовать образование своих подопечных, задать для их эволюции определенную культурно-семиотическую среду? Из того, что мы здесь пишем, на этот вопрос следует скорее отрицательный ответ. На подобные конкретные дисциплины, знания и компетенции ориентированы традиционная педагогика и образование. Тьюторское образование необычное в том отношении, что задает не конкретные педагогические содержания и цели, а указывает на принципы, реализация которых осуществляется совместно тьютором и его подопечными. К ним относятся, например, принципы сопровождения и помощи молодому человеку, выработки критического мышления или компетенций, необходимых для решения проблем современной культуры, осмысленности образования, необходимости прислушиваться к мнениям и критике других, выработка собственного жизненного пути. Теперь два слова о самообразовании.

Человек, который встал на путь самообразования, напоминает кентавра. С одной стороны, он ведет сам себя, выступая в своеобразной роли тьютора, с другой ‒ похож на тьюторанта. И поскольку они находятся в отношениях коммуникации и общения, то Я-ведомый ‒ не пассивный, а очень даже активный индивид (задает Я-тьютору вопросы, спорит с ним, нередко отказывается от помощи и сопровождения). Анализ первого кейса показывает, что одним из условий самообразования выступает построение сценария будущего, так автор продумывал, какая профессиональная судьба его ожидает, если он будет писать статьи на птичьем языке. Другое условие ‒ определение средств и шагов (построение своего рода дорожной карты), необходимых для того, чтобы реализовать желаемое будущее (в частности, нужно было научиться писать статьи для широкой аудитории).

Особый вопрос, нужны ли для самообразования педагогические и психологические знания? Ну, если это самообразование, то вероятно, какие-то нужны. Например, я должен был понять и сформулировать, чему нужно научиться, что для этого нужно прочитать и продумать, каким образом проверять, удается ли мне решить поставленную задачу. Нередко самообразование выводит даже на постановку экзистенциальных проблем, касающихся смысла жизни или подлинной реальности. На этот момент обращал внимание Мераб Мамардашвили.

«Самое главное в тексте Пруста, ‒ пишет Мамардашвили, ‒ наглядно виден путь человека. А “путь”, по определению, если брать это слово с большой буквы, это путь, по которому человек выходит из какой-то темноты: из темноты своей жизни, из темноты впечатлений, из темноты существующих обычаев, из темноты существующего социального строя, из темноты существующей культуры, своего “Я”, ее носителя, и должен пойти пойти куда-то, куда светит указующая стрелка его уникального личного опыта... И вся жизнь в каком-то смысле состоит в том, способен ли человек раскрутить до конца то, что с ним на самом деле случилось, что он на самом деле испытывает и что за история вырастает из его предназначения <…> Предназначение человека состоит в том, чтобы исполниться по образу и подобию Божьему. Образ и подобие Божье ‒ это символ, поскольку в этой сложной фразе я ввел в определение человеческого предназначения метафизический оттенок, то есть какое-то сверхопытное представление, в данном случае Бога. Но на самом деле я говорю о простой вещи. А именно: человек не создан природой и эволюцией. Человек создается. Непрерывно, снова и снова создается. Создается в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий. И вот эта его непрерывная создаваемость и задана для него в зеркальном отражении самого себя символом “образ и подобие Божье”. То есть человек есть существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме» ^{[8, с. 58, 59, 155, 156]}.

Вероятно, самообразование рано или поздно проявляет в личности и самость, центр, индивидуальность, о которых писал К.Юнг ^[20], и способствует периодическому обновлению и возобновлению себя, о чем говорит Мамардашвили. Обе эти стороны жизни личности должен иметь в виду тьютор, не только идя по пути самообразования, но и помогая образовываться своему тьюторанту.

Здесь мы пошли к вопросу относительно образа человека как предельной антропологической цели образования. Его начал обсуждать еще Аристотель, утверждавший, что не стоит преуменьшать в обычной жизни значение высших начал и надо, насколько возможно, делать все ради жизни, соответствующей наивысшему в самом себе. «Вследствие такой неустойчивости, ‒ пишет он, ‒ во взглядах на современное воспитание связанных с ним вопросов является сумбурным, и остается совершенно невыясненным нужно ли развивать в детях те их душевные свойства, которые им не пригодятся в практической жизни, или те, которые имеют в виду добродетель, или наконец, те, что ведут к высшему отвлеченному знанию... имеется и такого рода воспитание, которое родители должны давать своим детям не потому, чтобы оно было практически полезно или необходимо для них, но потому, что оно достойно свободорожденного человека и само по себе прекрасно» ^{[1, с. 34, 37]}.

В новое время это обсуждение продолжают Руссо и Дистервег. «В общественном строе, ‒ пишет Руссо, ‒ где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места... В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их ‒ быть человеком; а кто хорошо воспитан для этого звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех званиях, которые относятся сюда. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, ‒ мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить ‒ вот ремесло, которому я хочу учить его» ^{[18, с. 205]}. Немецкая педагогика, углубляет мысль Руссо Дистервег, «требует, чтобы будущее специальное образование основывалось на общечеловеческом образовании… сначало образование человека, затем гражданина и члена нации: сначалоа человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот» ^{[5, с. 385]}.

А вот какой троякий образ человека видится в оптике тьюторского подхода. Одна ипостась образованного человека ‒ он личность, индивид, образовавший сам себя, но помогали ему учителя и в первую очередь тьюторы. Вторая ипостась ‒ он оспособлен, компетентен в разрешении основных проблем, которые встречаются на его жизненном пути (в семье, на работе, с другими людьми, в культуре). Третья ипостась ‒ образованный человек ориентирован на решение проблем культуры (в наше время, это проблемы сохранения жизни на Земле, противостояния эгоизму и злу, помощи людям, поддержания ценностей культуры). Как всякий идеал образования указанный образ отчасти утопичен, но его смысл не в адекватности реальности, тем более в условиях широкой популятивности, а в указании направления работы школы и отдельного человека.