Педагогические ресурсы формирования оптимистического мировоззрения студентов в современном вузе

Агиенко Марина Ивановна кандидат филологических наук доцент, кафедра западных языков и литературы, Ардаханский университет, Турция 75002, Турция, г. Ardahan, ул. Ardahan Üniversitesi Yenisey, 1 Agienko Marina Ivanovna PhD in Philology Docent, the department of Western Languages and Literature, Ardahan University, Turkey 75002, Turtsiya, g. Ardahan, ul. Ardahan Üniversitesi Yenisey, 1 marinajuno@gmail.com Наумов Александр Андреевич старший преподаватель, кафедра государственно-правовых и уголовно-правовых дисциплин, Кемеровский институт (филиал) ФГБОУ ВО «Российский экономический университет имени Г. В. Плеханова» 650992, Россия, Кемеровская область, г. Кемерово, ул. Кузнецкий Проспект, 39 Naumov Aleksandr Andreevich Senior Educator, the department of State Legal and Criminal Law Disciplines, Kemerovo Institute (branch) of Plekhanov Russian University of Economics 650992, Russia, Kemerovskaya oblast', g. Kemerovo, ul. Kuznetskii Prospekt, 39 aanaumoff@rambler.ru Салташ Доган доктор филологических наук доцент, кафедра западных языков и литературы, Ардаханский университет Турция 75002, Турция, г. Ардахан, ул. Ardahan Üniversitesi Yenisey, 1 Saltash Dogan Doctor of Philology Docent, the department of Western Languages and Literature, Ardahan University, Turkey 75002, Turtsiya, g. Ardakhan, ul. Ardahan Üniversitesi Yenisey, 1 dogansaltas@gmail.com

Карпенко Елена Петровна кандидат филологических наук доцент, кафедра русского языка и литературы, Ардаханский университет Турция 75002, Россия, г. Ardahan, ул. Ardahan Üniversitesi Yenisey, 1 Karpenko Elena Petrovna PhD in Philology Docent, the department of Russian Language and Literature, Ardahan University, Turkey 75002, Russia, g. Ardahan, ul. Ardahan Üniversitesi Yenisey, 1 olenakarpenko@ardahan.edu.tr

Введение

Проблема профессиональной коррекции учебной мотивации при формировании специалиста – вопрос экономической важности для любой страны. Высокая мотивация к учению – искреннее желание получить знания и навыки во время обучения в вузе – создает фундамент будущих профессиональных успехов, дает ощущение удовлетворенности результатами своего труда, закладывает основы психологического здоровья специалиста.

Одной из причин низкой учебной мотивации студентов считается сниженный уровень психологического благополучия ^[24]. В качестве основного фактора, препятствующего становлению психологического благополучия личности студента, рассматривается состояние выученной беспомощности, лежащее в основе пессимистических взглядов на жизненные события и связанного с ним мотивационного дефицита ^{[23, 45, 46]}.

В работах М. Селигмана пессимистическое восприятие событий противопоставляется оптимистическому как особому стилю объяснения успехов и неудач, особенно его положительным мотивационным характеристикам. Учёный утверждает, что оптимизму можно и нужно учить в любом возрасте. Более того, сознательно приобретенный оптимизм будет нести все те же позитивные последствия, в том числе и мотивационные, что и оптимизм, усвоенный от родителей с детства.

Для осуществления задачи формирования оптимистического мировоззрения у студентов необходима определенная психолого-педагогическая компетенция преподавателя и особенно мотивационная установка на использование психолого-педагогических знаний. Выполнение поставленной задачи осложняется несколькими факторами. Во-первых, большинство преподавателей процесс обучения выстраивают либо «по наитию», либо копируя стиль своих коллег или преподавателей, обучавших их во время их ученичества. Модели поведения такого педагога, выбранные интуитивно или сознательно, но без учета психолого-педагогических знаний, неизбежно опираются на особенности его личности – как на достоинства, так и недостатки, многие из которых могут быть противопоказаны профессии педагога, например, эмоциональная глухота, авторитарный стиль общения, склонность к вербальной агрессии и т.д.

Во-вторых, «многовековая российская система образования периодически исключала представление» об оптимизме личности (как педагога, так и обучающегося) «как непременной детерминанте эффективности педагогического процесса» ^{[15, с. 358]}.

Следовательно, необходимо искать новые пути в этой области и готовить педагогов, способных эмоционально и профессионально поддерживать интерес студентов к учебе, формировать оптимистический стиль восприятия ими собственных учебных успехов и неудач.

Данные о методике исследования

Методологическую базу исследования составил научно-теоретический метод, заключающийся в аналитическом обзоре литературы, посвященной описанию психологических состояний студентов и педагогов.

Научный подход к описанию мотивационного потенциала оптимизма и параметры оптимистической атрибуции жизненных событий изложен в трудах Мартина Селигмана ^[9-11]. Его работы позволили определить оптимистическое мировоззрение как принцип здоровьесбережения и фактор учебной мотивации, применить понятие «стиля объяснения» и его характеристики (параметры персонализации/локуса контроля, устойчивости/постоянства и генерализации) к оценке уровня оптимистичности высказывания. Идеи выученного оптимизма позволили представить возможность обучения оптимистическому видению жизненной ситуации как проблему, а также рассмотреть состояние выученной беспомощности как демотивирующий к обучению фактор.

Постулаты социально-когнитивной теории Альберта Бандуры, которая описывает детерминантность поведения личности в социуме, позволили рассматривать вербальные виды поощрения и наказания как рычаг формирования поведения человека ^[2].

Рассуждения Е. В. Абраменко и Л. А. Федотовой о значимости и роли позитивного мировоззрения педагога вуза как для самого педагога, так и для личности студента позволили включить в исследование анализ речевого поведения педагога как фактор, влияющий на эффективность усилий повышения учебной мотивации студента.

Теоретической базой для прогнозирования влияния различных реплик преподавателя на психологическое состояние студента послужила методика определения степени оптимистичности высказывания, разработанная А. В. Пузырёвым и широко применяемая Ю. В. Котовой.

Для оценки соответствия педагогической речи оптимистическому стандарту применяется прием оценки экологичности речи. Он подразумевает оценку определенного высказывания по параметрам атрибуции жизненных событий М. Селигмана (персонализации/локусу контроля, устойчивости/постоянству и генерализации), а также опирается на методику «определения степени выраженности оптимизма/пессимизма в речи говорящего» А. В. Пузырева.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Слово «оптимизм» как научный термин употребляется в педагогической литературе со сравнительно недавнего времени и исследуется в нескольких аспектах – как «стратегия достижения успеха» и как педагогический принцип.

Создав теорию выученного оптимизма, Мартин Селигман описал преимущества оптимистического мировосприятия: оптимисты – более преуспевающие в жизни люди, и их здоровье в целом лучше, чем у пессимистов ^[38-40]. Пессимизм, с другой стороны, гораздо более распространён. Пессимисты скорее сдаются перед лицом несчастий и неприятностей и страдают от депрессии.

Позже в литературе по педагогике достижений, имеющей отношение к проблемам образования (в применении к учебному процессу), стали изучаться разные компоненты оптимизма – когнитивный, эмоциональный и мотивационный. Л. Аспинуол и С. Тейлор исследовали оптимистическое мировоззрение как фактор, облегчающий сложности психологической адаптации первокурсников к требованиям высшей школы ^[1]. Н. Солберг и др. изучали оптимизм как предпосылку сохранения контингента обучающихся в вузе ^[12].

Взгляд на оптимизм как мотивационную составляющую образовательного процесса высветил позитивную связь оптимистического атрибутивного стиля педагога с академическими достижениями учащихся ^[3]. Работы, выполненные в рамках этого направления, в большинстве своем, посвящены проблеме изучения эффекта академического оптимизма в школьном образовании, но акценты, расставляемые некоторыми авторами, в частности, В. Хой и др., актуальны и для высшего образования, так как в них академический оптимизм рассматривается в качестве триады взглядов педагога на собственное поведение, личные факторы и факторы окружающей среды ^[6].

Термин «оптимизм» в отечественной педагогической литературе стал употребляться сравнительно недавно, но в качестве бытового понятия или базового принципа педагогической культуры, ситуации успеха, гуманистических идей в педагогике сотрудничества он существовал всегда. О позитивной атрибуции (в современном понимании) личностных качеств учителя и ученика писал В. А. Сухомлинский, говоря, что «воспитывать – значит, прежде всего, думать друг о друге хорошо: учитель хорошо думает о своем воспитаннике, а воспитанник хорошо думает о своем воспитателе» ^{[41, с. 355]}. Ценность эмоционального компонента оптимизма как одного из факторов счастья утверждалась в трудах А. С. Макаренко: «Научить человека быть счастливым нельзя, но воспитать его так, чтобы он был счастливым, можно» ^{[34, с. 559]}. Мотивационный эффект ситуации успеха – комбинации позитивно окрашенного эмоционального воздействия и эффективных педагогических приемов «гуманного» учителя (в том числе и приемов позитивной атрибуции – похвалы и одобрения) описывался видными советскими педагогами А. С. Белкиным («…Даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка, резко изменить ритм и стиль его деятельности, взаимоотношения с окружающими…» ^{[19, с. 30]}), Ю. Е. Лукояновым («Успех окрыляет ребенка, способствует выработке у него инициативы, уверенности в своих силах, обеспечивает впоследствии формирование характера борца, верящего в свои силы» ^{[33, с. 62]}).

Переход к употреблению термина «оптимизм» как термина дидактики произошел в трудах Н. А. Батурина. Он вводит это понятие в контексте стиля атрибуции – процесса «приписывания человеком причин своему и чужому поведению и результатам действий» ^{[18, с. 27]}. Согласно представлениям Н. А. Батурина, пессимизм-оптимизм – это гносеологические категории, феномены, характеризующие отношение человека к внешнему миру.

Современные педагогические исследования оптимизма посвящены формам академического оптимизма (Ю. В. Андреева), взаимосвязи познавательной активности и оптимизма студентов (О. А. Сычев), оптимистическому атрибутивному стилю как мотиву профессионального роста (Б. А. Ясько), оптимизму как значимому фактору в экономике труда (О. В. Кадникова & Н. А. Бабкина) ^{[16],[44],[49],[28]}.

В последнее время проблемой формирования оптимистического мировоззрения как основы здоровьесбережения заинтересовались филологи. Пользуясь теоретическими достижениями психологии и, в частности, педагогической психологии, они пытаются совершенствовать вербальную сторону педагогической практики: исследуют и описывают речевые средства гармонизации педагогического дискурса (О. А. Гудина, Ю. В. Щербинина и др.), разрабатывают рекомендации по повышению экологичности педагогического общения (М. И. Агиенко & А. А. Рольгайзер), описывают стратегии и тактики, обладающие высокопозитивным эмоциогенным потенциалом (Е. А. Казанцева), возможности избегания вербальных конфликтов (И. В. Певнева et al) ^{[25],[48],[14],[29],[7]}.

Психолого-педагогические исследования оптимизма как основы нравственного здоровья человека проводятся А. В. Пузыревым и его учениками. Учеными разрабатывается методика определения степени оптимистичности высказывания (Ю. В. Котова), анализируются языковые проявления оптимизма и пессимизма в произведениях писателей (С. А. Байшева), в песенном репертуаре известных исполнителей (А. В. Пузырев& Ю. В. Капрянцева) ^{[30-32],[17],[36]}.

Рассуждения и результаты исследования

Мотивационные преимущества оптимизма

В своих теоретических рассуждениях мы пользуемся понятиями оптимистического и пессимистического атрибутивных стилей как особых стилей объяснения жизненных успехов и неудач, описанными в трудах М. Селигмана, утверждающего, что студенты с оптимистическими взглядами на жизнь учатся намного лучше студентов-пессимистов. Студенты-оптимисты жизнерадостны, ориентированы на успех, демонстрируют высокий мотивационный настрой на учебную деятельность, в основе которого – вера в творческие, интеллектуальные силы и возможности. Их привычные позитивные оценки исключают самоуничижение, а также унижение других людей. Эти студенты обычно составляют группы наиболее мотивированных к учению и легко адаптирующихся к академической обстановке студентов.

Очевиден вывод о том, что «переформатирование» мировоззрения студента с пессимистического на оптимистический могло бы улучшить не только его учебные успехи, но и показатели здоровья и положительное изменение жизненных сценариев, чему будет способствовать знание особенностей стиля оптимистической и пессимистической атрибуции жизненных событий. Также очевидно, что это «переформатирование» успешнее может осуществить носитель оптимистического мировоззрения, который, согласно М. Селигману, считает успехи следствием собственных усилий, а не делом случая (параметр персонализации позитивный), уверен, что при желании он сможет добиться успеха в любых обстоятельствах, а не только в лучших условиях (параметр широты в пространстве), убежден, что в будущем он сможет быть успешным, как было всегда, а если момент времени будет не совсем удачным, будет предпринимать попытки, пока не добьется своего (параметр генерализации) ^[11]. М. Селигман подчеркивает, что, в отличие от оптимистов, пессимисты опускают руки при неприятности не потому, что неприятность так велика, а потому, что они «дают неприятностям самое обобщенное толкование», например, «все преподаватели несправедливы; я неприятен людям; книги бесполезны» ^{[12, с. 127]}.

Обладатель пессимистического мировоззрения, как считает М. Селигман, полагает, что успех сложился по воле случая, а неудачи в его жизни закономерны (параметр персонализации негативный), просто он случайно оказался в нужном месте (параметр локализации в пространстве) в нужное время (параметр локализации времени), при других обстоятельствах и времени его ждала бы только неудача.

Средства педагогического воздействия при формировании стиля атрибуции

Вероятно, стиль атрибуции приобретается как привычка – его можно перенять от семьи, друзей, значимых взрослых (учителей, знакомых, героев книг или сериалов и т.д.). В процессе общения участники учебного взаимодействия «проговариваются» о своем мировосприятии, внушая друг другу свои убеждения, возможно, далекие от оптимистических.

Заставить или предложить человеку стать оптимистом и таким образом повлиять на его мотивацию невозможно ^{[37, с. 85]}. От пессимистического мировоззрения человек должен отказаться сам, привыкнув к мысли, что его учебные усилия контролируемы и могут быть способом преодоления неудач, а неудачи могут быть временны, и их причины не генерализованы. Очевидно, что убеждение как логически аргументированное воздействие для переформирования мировоззрения не подходит ^[35]. Высокую степень результативности в создании привлекательности иного объяснительного стиля, скорее всего, имеет словесное воздействие, не вызывающее у человека критического восприятия – внушение.

Заметим, что в данной работе мы не говорим о внушении как методе, разрабатываемом учеными советского периода (В. М. Бехтеревым, И. Е. Шварцем и др.) ^[20],[47]. Под внушением мы понимаем, немного перефразируя определение В.М. Бехтерева, любое словесное воздействие на человека, в результате которого, помимо его активного понимания, изменяются его чувства, эмоции, появляются новые идеи… Как отмечает И. Е. Шварц, «Внушение … – реальное жизненное явление, …оно производится во всех областях человеческих взаимоотношений (педагогическая, медицинская и производственная практика, искусство и литература)», но «значение влияния внушения … не умаляется от того, что некоторые учителя и не знают, что их авторитет и эффективность руководства воспитанием в значительной мере основываются на механизме внушения» ^{[47, с. 93]}.

По наличию цели и применяемых для внушения усилий выделяют два вида вербального педагогического внушения – преднамеренное и непреднамеренное внушение ^[27]. Если при преднамеренном внушении педагог точно знает, что он хочет внушить, то при непреднамеренном внушении педагог не осознает, какую мысль или поступок он внушает.

Последствия непреднамеренного внушения могут быть довольно травматичны для личности внушаемого. Так, например, фразой «Когда вы не готовитесь, вы становитесь еще глупее!» внушается установка «Я – глупый» или фразой «Для вас это трудная задача!» внушается неспособность справляться с трудностями, а упрек «никогда у вас ничего не получается» способствует формированию выученной беспомощности.

Считается, что чаще всего непреднамеренно внушаются отрицательные установки ^[37]. Изучение психологического портрета участников образовательного процесса позволит оценить вероятность внушения обучающемуся отрицательной установки в учебном процессе.

Особенности психологического портрета участников образовательного процесса

При оценке ресурсов, которыми обладают современный педагог и студент для формирования оптимистического мировоззрения, мы основываемся на учете психологических состояний, характеризующихся пессимистическим стилем атрибуции и обладающих демотивационным потенциалом – выученная беспомощность и профессиональная деформация специалиста. Оба фактора учитываются в силу специфики формирования «стиля объяснения» – его можно либо усвоить от авторитетной личности, либо приобрести в результате действия интернальных инструкций (например, в результате непреднамеренного внушения).

Пессимизм глубоко укоренен в сознании россиян. Е. П. Ильин со ссылкой на А. Б. Хромова показывает, что «у россиян усредненные значения оптимизма, по сравнению с нормами теста опросника атрибутивного стиля ASQ Селигмана, очень низкие, что свидетельствует о достаточно выраженном пессимизме даже у представителей самого молодого поколения россиян» ^{[27, с. 136]}.

В последнее время педагоги высшей школы отмечают познавательную пассивность молодежи, апатию к активной деятельности, эмоциональные дефициты молодых людей. Отмеченные симптомы: мотивационный дефицит (пониженная инициатива и настойчивость «У меня ничего не получится»!), познавательный дефицит (стремление иметь, но не уметь), эмоциональный дефицит (сниженное самоуважение, мысли о неудаче) являются симптомами явления, названного Мартином Селигманом выученной беспомощностью. Выученная беспомощность может появиться как результат на травмирующие неподконтрольные события в жизни человека в любом возрасте, но обычно она формируется в школьные годы и ко времени студенчества становится привычным состоянием. Исследования М. Селигмана и Д. Хирото показали, что беспомощности можно научиться, наблюдая за «беспомощным» поведением других людей. То есть обучить беспомощности может семья, друзья или учителя/преподаватели, демонстрируя беспомощное поведение или делясь пессимистическим видением причины своих неудач ^{[4, с.187],[5, с. 311]}.

Количество студентов с симптомами выученной беспомощности довольно велико. Многочисленные исследования на наличие признаков выученной беспомощности показывают, что группу участников эксперимента (представителей разных возрастов), не имеющих признаков беспомощности, обычно составляют 10-12% участников тестирования, процент носителей отчетливых признаков выученной беспомощности в разных группах интервьюируемых колеблется от 25% до 72%. Остальные участники составляют группу с промежуточными, смешанными показателями.

Как видим, выученная беспомощность не может рассматриваться как психологическое состояние, не играющее никакой существенной роли в учебной мотивации студента, так как она существенным образом меняет модель поведения человека (как студента, так и преподавателя).

Психологическое состояние педагогов осложняется рядом дополнительных обстоятельств. Негативное влияние профессии на личность человека по истечении некоторого времени ведения профессиональной деятельности приводит к формированию «специфически-профессионального типа личности», называемой профессиональной деформацией. Признаками профессиональной деформации педагога, явные признаки которой отмечаются у педагогических работников после 10 лет работы, являются «пассивность, грусть, тревога, враждебность, … потеря поведенческого контроля» – симптомы, совпадающие с симптомами состояния выученной беспомощности ^{[42, с. 111],[43, с. 72]}.

Признаки профессиональной деформации существенно снижают коммуникативную культуру преподавателя. Исследование особенностей педагогического взаимодействия специалистами в области педагогической психологии показывает, что «76% (автор не указал общее количество участников эксперимента – М. А.) педагогов имеют эмоциональные затруднения, которые мешают устанавливать эмоциональные контакты с учащимися, осложняют межличностное взаимодействие. Основными причинами нарушений в исследуемой группе педагогов являются: неадекватное проявление эмоций; негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций; преобладание негативных эмоций и др.» ^{[22, с. 416]}.

Если учесть, что «на современном этапе … корпус фундаментальных человеческих эмоций по большей части состоит из отрицательных эмоций, что отражает внутреннюю психическую сущность человека» ^{[29, с. 120]}, а в педагогическом общении превалируют «страх, тревога, гнев, раздражение, страдание, отвращение, смущение, стыд» ^{[21, с. 18]}, то оптимистический стиль объяснения жизненных событий в образовании формирует лишь очень немногочисленная группа педагогов-оптимистов, возможно, некоторые из них – неосознанно, выступая лишь как объект для подражания по отношению к студенту.

Итак, задача сформировать оптимистический атрибутивный стиль в целях повышения мотивации решается в ситуации, действующие лица которой имеют, в большинстве своем, пессимистический атрибутивный стиль, включая, возможно, и самого преподавателя. Задача решаема только в том случае, если преподаватель определит для себя свой объяснительный стиль и, в случае наличия непозитивной атрибуции, изменит его.

Оценка экологичности реплик преподавателя

Для решения поставленной задачи мы предприняли попытку оценить некоторые фразы педагога на предмет того, какой стиль объяснения – оптимистический или пессимистический – демонстрирует преподаватель: заставляет ли он студента смотреть на себя из привычного пессимистического состояния или предлагает оптимистическое видение ситуации.

Оценка эмоциональной нагруженности реплики преподавателя и прогноз её возможной интерпретации студентом не лишена субъективности, но является попыткой привнести интеллектуальное начало в интуитивный компонент профессии педагога, имеющего дело с субъективной реальностью – с внутренним миром ученика, с совокупностью личностных конструктов, которые помогают ему интерпретировать поведение других людей.

Прогноз эмоциональной реакции (поведения) на реплику преподавателя мы считаем возможным, основываясь на формуле Дж. Роттера «потенциал поведения = ожидание + ценность подкрепления» ^{[26, с. 272]}, где ожидание рассматривается как «генерализованное ожидание», диктуемое локусом контроля индивида, а ценность подкрепления, по Роттеру, соотносится с атрибуцией, характер которой нам известен из литературы по проблемам выученной беспомощности: причину неудач пессимист видит в нем самом, – и так же пессимистично он будет интерпретировать замечания преподавателя, не содержащие эксплицитного указания на экологичную, терапевтическую для студента причину его неуспеха. Отсутствие в реплике указания на способ преодоления адресатом неудач может спровоцировать повышение уровня тревожности и неуравновешенности, так как пессимистично настроенный студент склонен искать не пути решения, а лишь причины, которые мешают ему решить проблему, генерализованные во времени и пространстве (никогда, ни при каких обстоятельствах ничего не улучшится).

Эмоциональная нагруженность реплики определяется по общей семантике фразы. За образец положительной эмоциональности берется оптимистическая атрибуция событий – экстернальность причины неудач (например, «Задание было нечетко сформулировано!»), интернальность в преодолении неудач (например, «Вы можете преодолеть неудачу самостоятельно!»), локальность неудачи во времени (например, «При определенных условиях в следующий раз вы сможете справиться с заданием!»), локальность неудачи в пространстве (например, «Если задание будет сформулировано четко, вы легко его выполните!»).

Прогноз эмоциональной реакции студента на фразу преподавателя делается следующим образом (здесь и далее примеры речевой актуализации педагогических тактик заимствованы из работы М. И. Агиенко и А. А. Рольгайзер ^[14]).

Реплика преподавателя «Вам следует научиться правильно распоряжаться своим временем!». Локус контроля причины неудач во фразе лежит в интернальной области, так как означает, «вы не умеете правильно распоряжаться своим временем» (пессимистическая атрибуция). Локус контроля в области преодоления неудач с точки зрения наблюдателя (в данном случае-преподавателя) лежит в интернальной плоскости (оптимистическая атрибуция), наблюдатель считает, что усилия в отношении эффективной траты времени являются контролируемым фактором. Но адресат реплики предположительно находится в состоянии выученной беспомощности: обладает бедным поведенческим репертуаром, низкой самооценкой своей способности справиться с проблемой и желанием сохранить положение дел неизменным. Он понимает эту реплику как намек на его недостаток, который теоретически имеет постоянный характер (Я не умею и никогда не научусь), равно как и широту в пространстве (Я не научусь это делать ни при каких обстоятельствах). В этом случае восприятие реплики является пессимистичным и, с нашей точки зрения, останется неэффективной/неэкологичной реализацией тактики «критика недостатков», так как не только не способствует формированию оптимистического восприятия учебных ситуаций, но и усугубляет негативное состояние студента, испытывающего состояние выученной беспомощности. Как нам представляется, эффективной она станет в случае, если наблюдателем будут предложены варианты выхода из поведенческого тупика (как это может воспринимать адресат реплики). То есть, вместо критики было бы продуктивнее как бы между делом поделиться своими успехами распределения времени, знакомством с удобством использования «матрицы Эйзенхауэра» или рассказать об основных законах управления временем.

Неэффективными в терапевтических целях представляются и комментарии педагога, стабильно опирающиеся на социальные стандарты – «надо было сделать, как требовалось», «не как хотите, а как надо». Исследования М. Райана и Э. Деси убедительно показали, что тактика равнения на стандарт приводит к снижению мотивации учащихся относительно выполнения тех заданий, которые они делают с удовольствием ^[8]. Вместо подобных реплик можно практиковать более экологичные подкрепления типа «Вы постарались, и ваши усилия увенчались успехом – Вы предложили очень интересное решение данной задачи», «На мой взгляд работа может выиграть, если вы добавите следующую информацию…», «По сравнению с прошлым семестром вы улучшили…..».

Группу неэффективных реплик преподавателя, адресованных студентам, склонным к пессимистической атрибуции событий, с нашей точки зрения, пополняет и комплимент типа «Вы очень хороший студент!». Локус контроля в области преодоления возможных неудач в комплименте располагается в интернальной области (оптимистическая атрибуция), но, при всей внешней позитивности фразы, он актуализирует внешний контроль, желание равняться на стандарт, заданный отдельным преподавателем – автором реплики. Носителя пессимистического мировоззрения с базовым убеждением «я неудачник» может привлечь в этой ситуации не само обучение и знания, а выполнение требований отдельного преподавателя, что, во-первых, может снизить качество учебной мотивации, во-вторых, может привести к формированию завышенных ожиданий от преподавателей вообще: «Все, кто не хвалит, – нехорошие преподаватели», в-третьих, в русле темы нашей работы, накладывает дополнительные требования к оптимистичности мировоззрения самого педагога, которому студент начинает доверять.

Наиболее экологичным вариантом комплимента для студента с пессимистическим мировоззрением, как нам представляется, может быть «локализация» удачи в интернальной сфере – похвала способа выполнения конкретного задания, решения задачи, освоения темы и т.д., чтобы направить интерес студента к знанию и овладению навыком. Наши предположения подкрепляются выводами других ученых. Е. М. Андерман, С. А. Уолтерс подчеркивают, что, если фактором внутреннего контроля объясняется положительный учебный опыт, студент испытывает гордость за себя, имеет высокую самооценку, настойчив в достижении поставленной цели, уравновешен, доброжелателен.

Итак, наиболее экологичные комментарии преподавателя в адрес студента строятся по принципу «неудачи временны, причина неудач – внешняя, преодоление неудач – внутреннее». Внутренние причины – это изменчивые факторы, поддающиеся коррекции и зависящие от ученика (величина приложенных усилий, старание).

К сожалению, преподаватель с признаками эмоционального выгорания и выученной беспомощности склонен к неэкологичной критике, порицанию, осуждению, укору, демонстрации своего разочарования студентом, к декларированию внутренней причины неудач, широкой локализации неудачи во времени и пространстве, что соответствует собственному пессимистическому конструкту и лишь укрепляет «веру» обучающегося в невозможность преодоления учебных неудач. Склонность педагога к генерализованной похвале также может быть неэффективной в целях «переформатирования» мировоззрения с пессимистического на оптимистический – похвала без указания на причину успеха может сформировать искаженную мотивацию на приближение к заданному стандарту вместо мотивации к обучению, к профессиональному мастерству.

Заключение

Как показывают результаты нашего исследования, педагог должен уметь анализировать свои собственные реплики в адрес студента с точки зрения возможных неблагоприятных последствий на его учебную мотивацию. Необдуманные комментарии, в лучшем случае, не ухудшают психологическое состояние студента. Как влияет пессимизм преподавателя на мотивацию оптимистически настроенных студентов группы, еще предстоит выяснить. Но уже сейчас понятно, что в большинстве своем привычные фразы преподавателя, отражая его собственный, не всегда оптимистичный стиль объяснения успехов и неудач, закрепляют пессимистическое видение студентами их проблем, что не способствует коррекции уровня их учебной мотивации.

Более глубокое осознание педагогом экологичности своей речи и признание им того факта, что в любом педагогическом акте присутствует элемент внушающего воздействия, даст ему возможность более тонко и тактично осуществлять педагогическое взаимодействие, формируя оптимистическое мировоззрение, а в конечном счете, реализуя идеи гуманизации образования, – воспитание действительно счастливого члена общества, специалиста, отличающегося наличием внутренних ресурсов (знаний и умений), деловой результативностью, познавательной активностью и физическим здоровьем.