Бинарность роли высшего инклюзивного образования в формировании социально-профессиональной субъектности

Мальцева Татьяна Евгеньевна кандидат педагогических наук доцент, кафедра социальной работы, Луганский государственный педагогический университет 91028, Украина, г. Луганск, ул. Квартал Луганский, 4, кв. 18 Mal'tseva Tat'yana Evgen'evna PhD in Pedagogy Docent, the department of Social Work, Luhansk State Pedagogical University 91028, Ukraine, g. Lugansk, ul. Kvartal Luganskii, 4, kv. 18 maltzevate@mail.ru Другие публикации этого автора

Принимая на себя ответственность за высшее образование людей с социально-функциональными отличиями, отнеся к ним работоспособное население, представляющее лиц пенсионного возраста, с особыми потребностями и заключенных в местах лишения свободы, высшее учебное заведение невольно изменяет цели, ставя акцент на социальной адаптации и коррекции не только инвалидов, расширяет смысловую значимость инклюзии, частично берет на себя функции социальной работы, что, безусловно, определяет его бинарность.

Следует отметить, что целый ряд современных отечественных ученых, среди них С. Алехина, Е. Андрианова, Е. Бурмистрова, И. Вачков, М.Зиннатова, Е. Лебедева и др. огромное внимание в обучении уделяют созданию определенной образовательной среды, направленной на развитие педагогических и информационных технологий, интерактивных методов в процессе инклюзивного образования, основанного на принципах открытости, непрерывности, последовательности. В работах ученых рассматриваются проблемы личностно ориентированного обучения (Е. Зеер, Т. Силантьева), подготовки педагогических кадров к работе в инклюзивном пространстве (отечественные ученые Н. Калинина, З. Кантор, О. Кузьмина, В.Жаркова, А. Малафий, М. Сарапулова и др., болгарские ученые Теодора Вълова, Петя Марчева-Йошовска и др.), новые методы и технологии обучения (Ю.Брыкин, Д.Фролочкина, В.Моисеенко и др.). Однако вопросы инклюзивной профессионализации в вузе как образовательный процесс формирования их социально-профессиональной субъектности и форма социальной работы одновременно в научной литературе еще не рассматривались.

Изменение социальной роли в сознании абитуриентов с социально-функциональными отличиями на студентов еще не обеспечивает четкого пути, который непременно приведет к новому социальному статусу и профессиональному успеху. Сделать эти стремления жизненными потребностями можно только в специально организованном инклюзивном поле формирования и развития их социально-профессиональной субъектности, которое направлено на то, чтобы эти потребности превращать в форму социально-профессиональных ролей и статусов. Происходит это потому, что в поле образовательного взаимодействия на основе убеждений и стремлений активизируется внутренняя мотивация, которая усиливает значение системы профессиональных потребностей, ценностных ориентаций и ожиданий, что побуждает к деятельности, которая, в свою очередь, формирует социально-профессиональную субъектность.

Социально-профессиональная субъектность ‒ это бинарное функциональное образование, которое характеризуется особой социальной ролью и профессиональной активностью людей с функциональными отличиями в обществе и имеет в структуре личности глубокие психологические побуждения выполнять определенные профессиональные функции, обеспечивает достижение социально значимых профессиональных целей на основе субъектной деятельности, которая задается социально-профессиональными ценностями, нормами и образцами поведения.

Формирование социально-профессиональной субъектности у людей с функциональными отличиями будет способствовать как повышению собственной внутренней самооценки, так и создаст условия для их полноценной жизни в обществе, даст возможность двигаться по пути развития и самореализации. Кроме того, ограничения во взаимодействии людей особыми потребностями, виктимизация тех, кто находится в местах лишения свободы в замкнуто-криминальном общении, и разрыв социально-профессиональных связей у пенсионеров, что приводит к потере их коммуникативно-делового взаимодействия и, как следствие, ‒ снижение общественно-полезной значимости, той же виктимности, требуют коррекции с целью развития интернальности, являющейся неотъемлемой составляющей социально-профессиональной субъектности и направляющей этих людей к участию в субъектных коррективных социальных, психологических и педагогических действиях, органично вплетающихся в образовательный процесс высшего учебного заведения.

Вполне очевидно, что повышение социального статуса людей с функциональными отличиями требует установления таких общественно-значимых отношений, что дадут возможность восстановить их социально-профессиональную субъектность, которая сможет удовлетворить их наиболее значимые внутренние потребности, а самое главное ‒ создаст условия для успешного функционирования в обществе, будет определяться повседневными действиями, станет безусловно обязательной. Это, прежде всего, относится к тем социальным отношениям, которые связаны не только с воспроизводством материальных благ, но и с личностным ростом, развитием своей социально-ролевой оценки и гражданской позиции и побуждает человека с социально-функциональными отличиями налаживать, закреплять и поддерживать профессиональные отношения, а необходимость в социализации вынуждает государство поддерживать обучение таких людей. Нельзя не отметить, что система коррекционных возможностей социальной работы как нельзя лучше отражается в учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов с социально-функциональными отличиями, характеризуется специфическими видами их социальных связей.

Профессиональная деятельность будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями должна быть направлена не на преодоление собственных проблем жизнедеятельности, а на достижение успеха, поскольку она является формой их социальной и познавательной активности, выражением стремлений к жизненному самоопределению и самоутверждению. Отметим, что самостоятельная работа в учебном процессе для студентов с социально-функциональными отличиями, помогает им стать субъектами социально-профессиональной деятельности, занять в субъектном взаимодействии активную позицию, предпочитая формы обучения, которые являются не только средствами познания, но и самовыражения, дают возможность высказать свою точку зрения ^[10].

В перечень особенностей деятельности необходимо отнести:

· своеобразие целей и результатов в соответствии с категорией будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями (коррекция собственного поведения, подготовка к самостоятельному труду, овладение знаниями, навыками, умениями, развитие личностных качеств);

· особый характер объекта изучения (научные знания относительно методов, методик и технологий социальной работы, информация о будущей профессии и тому подобное);

· деятельность студентов проходит в специально запланированных условиях (программы, сроки обучения);

· особые средства деятельности – оборудование, лабораторное оборудование, модели, компьютеры и т.д.;

· деятельности студентов характерна интенсивность функционирования психики, высокое интеллектуальное напряжение. Довольно часто в процессе деятельности у будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями появляется перегрузка (сдача зачетов, экзаменов, защита дипломных проектов и тому подобное) ^{[7, с. 42-56]}.

Особенность и неоднозначность социальной функциональности данной категории людей вызывает определенные трудности в перестройке своих функциональных потребностей, ролей в образовательной среде высшего учебного заведения. Это, безусловно, требует создания особых инновационных условий обучения, воспитания, подбора соответствующих методов, технологий обучения, оборудования, подготовки педагогических кадров. Такой подход вносит существенные изменения в среду высшего учебного заведения, которое берет на себя ответственность за формирование социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями, что создает ряд трудностей и достаточно влияет на процесс, содержание и характер образовательного процесса.

Функциональные различия будущих специалистов социальной работы по разным причинам заставили их затормозить свои профессиональные потребности в субъектной деятельности. Несмотря на то, что в основе формирования социально-профессиональной субъектности этих людей лежат разные моральные и правовые векторы мировосприятия, механизм их воспроизводства реализуется в структуре их личностно-психологического становления, поэтому перед высшим учебным заведением встает проблема всесторонней помощи тем, кто в ней нуждается. Специфика такой помощи должна учитывать то, что в процессе обучения у будущих специалистов социальной работы с социально-функциональными отличиями одновременно происходит усвоение профессиональных знаний, умений и навыков и практическое воспроизведение бесценного собственного опыта вхождения в поле развития социально-профессиональной субъектности.

Вузы, готовящие специалистов социальной работы, направляют свои усилия на то, чтобы во время обучения в высшем учебном заведении студент с социально-функциональными отличиями непременно становился субъектом социальной работы, поскольку особым образом построенное учебно-воспитательное пространство формирования социально-профессиональной субъектности реально влияет на его судьбу, социальную защищенность, профессиональные навыки, мотивацию к социально-профессиональной субъектной деятельности.

Следовательно, своеобразие социально-профессиональной субъектности будущего специалиста социальной работы с социально-функциональными отличиями заключается в том, что он одновременно является субъектом и учебной, и профессиональной деятельности, однако не в официально-профессиональной социальной роли, а в другой, учебной, игровой, исследовательской, коммуникативной, практической. Объектом учебной деятельности будущего специалиста социальной работы с социально-функциональными отличиями является овладение профессиональными компетенциями, основанными на получаемой в ходе обучения научно-теоретической информации и практической деятельности, объектом профессиональной деятельности – сформированная социально-профессиональная субъектность. Продуктами деятельности студентов не могут быть только устные, письменные, графические ответы через он-лайн, но и участие в практических мероприятиях ‒ занятиях, семинарах, коллоквиумах, тренингах, направленных на усвоение коммуникативных, алгоритмических, технологических, методических профессиональных навыков.

Вполне очевидно, что у будущего специалиста социальной работы с социально-функциональными отличиями как субъекта учебно-профессиональной деятельности есть своя собственная цель и способы ее достижения, объект деятельности, свои возможности и свой собственный, бесценный для социальной работы, опыт.

Изысканное творчество, поиск новых подходов, педагогических технологий и форм социального взаимодействия ‒ основные черты образовательного процесса по формированию социально-профессиональной субъектности будущих специалистов с социально-функциональными отличиями. Одна из жизнетворческих задач высшего учебного заведения на всех этапах становления социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной работы с социально-функциональными отличиями – помочь им найти себя. При организации учебного процесса нужно понимать значимость и необходимость субъект-субъектного взаимодействия в образовательном поле вуза, так как будущие специалисты социальной работы с социально-функциональными отличиями никогда не развиваются в прямой зависимости от педагогического воздействия на них, а по своим законам, свойственным их психике – особенностям восприятия, понимания, запоминания, становления воли и характера, формирования общих и специфических способностей, физического здоровья, функциональных способностей, которые раскрываются, формируются и развиваются только в субъектном поле.

Субъектное поле взаимодействия ‒ это условия для социально-профессионального развития будущих специалистов социальной работы с социально-функциональными отличиями, где рождаются субъекты учебно-профессиональной деятельности, становятся ими под влиянием внешних факторов и личностного роста ^{[3; 1]}.

Высшее образование должно помочь будущему специалисту социальной сферы с социально-функциональными отличиями стать субъектом учебно-профессиональной деятельности, в основе которой лежит самодвижение, самоутверждения, самосовершенствования.

Успешная адаптация – это предпосылка активной деятельности и необходимое условие формирования социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями ^{[5, c. 23]}. Эффективность обучения будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями в среде обычного учебного заведения зависит от их успешной адаптации, которая, по мнению зарубежных психологов, опирается на индивидуальный социально-психологический подход со стороны педагогического коллектива (3. Фрейд, А. Адлер, Е. Эриксон, К. Хорни).

Говоря о развитии социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями как о сложившейся жизненно-функциональной потребности в самоусовершенствовании ‒ с одной стороны, и в желании быть полезными другим, что выражается в профессиональной деятельности, ‒ с другой, надо сказать о бинарности этого процесса. Перспектива успешной профессиональной деятельности включает мотивационные механизмы развития нужных для этого качеств, способностей, потребность в знаниях, качественных преобразованиях человека с социально-функциональными отличиями из объекта воздействия в субъект профессиональной деятельности, что приводит к принципиально новой позиции, качественно противоположному социальному статусу, выполняемой роли.

Итак, речь идет о социально-профессиональном развитии субъектности как определенной системной организации сознания, психики человека, включающей, по мнению Е. Ильина, как минимум, следующие компоненты, присущие человеку как личности, субъекту деятельности ^{[4, с. 30]}:

· образ мира;

· направленность, социально ориентированные мотивы;

· отношение к внешнему миру, к людям, к деятельности;

· отношение к себе, особенности саморегуляции;

· интеллектуальные черты индивидуальности;

· эмоциональность, ее особенности и проявления;

· представление о своем месте в профессиональной общности;

· праксис профессионала: моторика; умения навыки, действия, ориентированные на предметную область труда;

· умения, навыки действия коммуникативные, социально-воздейственные;

· умения, навыки, действия саморегуляционные;

· гнозис профессионала: прем информации, профессиональная специфика внимания, ощущения и восприятия, переработка информации и принятие решений, память, мышление, воображение, их профессиональная специфика;

· информированность, опыт и культура профессионала;

· психодинамика, интенсивность переживаний, быстрота их смены.

Поскольку будущие специалисты социальной работы с социально-функциональными отличиями имеют внешние кризисные противоречия между существующим образом жизни и тем, который предусматривает субъектная профессиональная деятельность, на первый взгляд кажется, что, оказавшись в учебной среде вуза, они сталкиваются с источником развития, но, на самом деле, это происходит лишь тогда, когда эта среда способствует интериоризации, превращению наружных потребностей на внутренние. Это порождает в самом человеке противоположные тенденции, которые вступают в борьбу между собой, становятся источником его активности, направленной на преодоление внутренних противоречий путем выработки новых способов поведения и становятся движущими силами развития психики человека как субъекта деятельности. Г. Костюк обращает внимание на такие основные личностные внутренние противоречия ^{[6, с. 117]}:

· различие между новыми потребностями, целями, стремлениями личности и достигнутым ею уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения;

· различие между новыми познавательными целями и имеющимися у учащихся способами действий;

· различие между достигнутым уровнем развития индивида и образом его жизни;

· различие между ожидаемым, желаемым будущим и настоящим.

Будущие специалисты с социально-функциональными отличиями, сталкиваясь с трудностями в учебе, подсознательно начинают искать пути их преодоления, что обостряет их кризисное состояние. Но образовательная среда вуза, направленная на развитие их социально-профессиональной субъектности, способствует преодолению этого кризисного состояния и становится путем сознательного самосовершенствования. Однако надо заметить, что это происходит тогда, когда в учебно-воспитательной среде обычного вуза создаются социально-педагогические условия для каждой категории таких людей, которые делают возможным овладение новыми способами действий, более совершенными операциями и приемами умственной деятельности, собственными неудовлетворенностями, вызванными противоречиями между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками, постоянно возникающими в ходе учебной деятельности таких студентов ^{[8; 2]}.

Социально-профессиональная субъектность будущего специалиста социальной работы с социально-функциональными отличиями начинается с учебно-профессиональной субъектной деятельности, которой способствует практическая работа, направленная на осознание своей функциональной роли в профессии, перестройку и переосмысление всей жизнедеятельности, которая характеризуется потребностью в необходимости профессионального и личностного развития, раскрывается как постепенное формирование профессионально-значимых характеристик и новообразований, овладение профессиональными знаниями, технологиями, ролевыми функциями.

Развитие социально-профессиональной субъектности специалиста социальной работы с социально-функциональными отличиями происходит в целостной системе личного развития человека и является серьезным движущим механизмом революционной перестройки сознания из объекта социальной помощи, что порождает полную беспомощность, виктимизацию (хронический внутренний страх) ^[9], ‒ на субъектность деятельности в профессиональной и личной жизни, порождающую интернальность (ответственность за свои поступки).

Стимулируя общее развитие личности будущего специалиста с социально-функциональными отличиями, формирование социально-профессиональной субъектности имеет соответствующие стадии, которые характеризуются возрастными и индивидуальными качественными признаками общего развития человека. Учитывая то, что учебная социально-профессиональная субъектность данной категории студентов целиком связана с их функциональными отличиями (например, больные ДЦП ограничены в движениях; осужденные имеют ограниченное пространство свободного передвижения; пенсионеры из этических проблем вынуждены ограничить учебное пространство и т. п.), это требует создания особого поля субъектного развития, направленного на индивидуальные возможности и потребности, исходя из этих ограничений.

Следовательно, когда речь идет об адаптации и повышении роли и статуса людей с социально-функциональными отличиями, имеется в виду социально-профессиональное развитие субъектности как определенной системной организации сознания, психики человека, включающей, как минимум, следующие компоненты, присущие человеку как личности, субъекту деятельности: когнитивный, эмоционально-волевой и деятельностный. Таким образом, образуется некая функциональная модель, направленная на решение проблем как личностного плана, так и повышение его профессиональной роли, социального статуса. В таком подходе усматривается бинарная роль инклюзивной профессионализации.

Формирование социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями приближает к определению новых концептуальных подходов в инклюзии высшего образования.