Политическая педагогика и ее место в составе гуманитарного знания: анализ западных подходов

Поярков Сергей Юрьевич кандидат педагогических наук ученый секретарь, ФГУП "Всероссийский научно-исследовательский институт физико-технических и радиотехнических измерений" 140570, Россия, Московская область, пгт. Менделеево, промзона ВНИИФТРИ, 11 Poyarkov Sergei Yur'evich PhD in Pedagogy Academic Secretary, All-Russian Scientific Research Institute of Physical-Technical and Radio Engineering Measurements 140570, Russia, Moscow Oblast, PGT. Mendeleevo, Promzona VNIIFTRI 11 psu70@bk.ru Другие публикации этого автора

С тех пор, как Дьюи написал книгу «Демократия и образование» в 1916 году, о политическом образовании в образовательной науке и теории было написано много ^{[2, c. 337]}. Работа, первоначально озаглавленная «Введение в философию образования», вдохновила исследователей не только в философии образования, но и в образовательной науке в целом.

Вопрос о политическом образовании и политической педагогике особенно актуален в наше время. События 11 сентября 2001 г. впервые показали, что идеологическое соперничество сохраняется во всем мире и что в ряде стран демократии де-факто угрожают полуавторитарные организационные структуры и ценности, межэтнические конфликты, политически мотивированное насилие и структурный расизм. Совсем недавно демократические устремления некоторых из участников восстаний арабской весны были подавлены гражданскими войнами, отражающими геополитическую динамику, ставящую под сомнение транснациональную актуальность демократических принципов.

Одновременно финансовый кризис 2008 г. спровоцировал «кризис демократической веры» даже в рамках хорошо устоявшихся, институционализированных и нормализованных (т. е. консолидированных) либеральных демократий, таких как западноевропейские, Соединенные Штаты Америки, Канада. Воспринимаемая дистанция между политическими элитами и избирателями, а также рост социально-экономического неравенства способствовали высокому уровню разочарования, отчужденности и цинизма по отношению к традиционной политике, особенно среди молодежи и некоторых маргинализированных групп. С одной стороны, некоторые выступают за более (элитарные) технократические формы управления, при которых «беспартийные эксперты» обязуются прагматично решать политические проблемы.

Другая крайность, встречающаяся в так называемых «популистских» движениях и партиях, определяет «людей» в оппозиции к технократическим элитам, которые считаются коррумпированными и нелегитимными. Связь между политикой и образованием неявно присутствует в большинстве исторических и философских концепций демократии. Теоретические основатели либеральной демократии считали образование инструментом идеального общества, в котором граждане будут развивать свой собственный потенциал. Эта концепция оказала сильное влияние на структуру мировых систем образования, особенно на универсализацию и цели формального образования. После того, как Дьюи открыл дебаты на тему «Демократия и образование», борьба за политическое образование стала центральной в ключевых подходах и философиях образования, таких как ориентированная на ребенка и критическая педагогика ^{[2, c. 338]}. Вопрос о политическом образовании расширился до такой степени, что образование как дисциплина определяется такими вопросами, как: кто в политическом обществе должен определять политику в области образования? как бы выглядела демократическая учебная программа?

Исследователи политического образования в настоящее время опираются на эти предыдущие дискуссии, чтобы изучить потенциальные «противоядия» против существующих проблем. Различные версии политического образования пронизывают образовательную науку, предлагая возможные пути, с помощью которых образование могло бы противостоять демократическим угрозам и / или способствовать демократизации стран. Имея в виду различные (а иногда и конкурирующие) демократические устремления, преподаватели в рамках политического образования изучают и дают рекомендации в отношении образовательной политики и практики. Кроме того, в течение долгого времени раздавались критические голоса против политического образования.

Цель исследования в рамках данной статьи состоит не в том, чтобы определить эффективность практик и политики политического образования, политической педагогики, а, скорее, в том, чтобы сформировать представление для изучения того, как теории формируют научные знания о политике и практике политического образования, и определить возможности для будущего обсуждения.

Это исследование берет в качестве отправной точки интерпретивистское понимание того, что социальные реальности конструируются посредством «дискурсов», понимаемых в терминах теории дискурса Э. Лаклау и Ш. Муфф ^[5]. Дискурс — это система значений и ценностей, включающая языковые обмены и действия, в которые эти обмены встроены. Это определение не является отрицанием существования (экстрадискурсивной) материальности, а скорее признанием того, что даже если эта материальная реальность существует независимо от любой системы социальных отношений, люди придают смысл этому через «специфическую дискурсивную конфигурацию». Таким образом, предполагается, что, хотя теория и исследования политического образования могут быть построены на политических и / или образовательных недискурсивных или материальных данных, значение этих данных по-прежнему конструируется в отношении определенных онтологических, эпистемологических и аксиологических предположений.

Поиск и отбор статей в рамках данного исследования проходили в три этапа. На первом этапе (с сентября по октябрь 2019 г.) базы данных Web of Science, ERIC, Google Scholar и Scopus были проверены с поисковым термином «политическое образование» и "политическая педагогика" в полях аннотация, заголовок. Были включены источники, опубликованные в период с 2008 по 2019 год.

На втором этапе использовались четыре критерия включения / исключения. Первое было критерием качества. Следуя примеру C. Ахмада, публикации в рецензируемых журналах считались свидетельством качества ^[1]. Таким образом, были отобраны только статьи, опубликованные в рецензируемых журналах. Во-вторых, критерий языка. Были отобраны только статьи, опубликованные (или переведенные) на английский язык. В-третьих, был применен критерий фокусировки. Были рассмотрены аннотации всех статей, периферийные статьи были исключены. Статья считалась «второстепенной», когда политическое образование было второстепенным вопросом по сравнению с четкой фокусировкой на другой теме обсуждения. В-четвертых, критерий доступности. Были включены только статьи, доступные исследователю через открытый исходный код, библиотеку или межбиблиотечный абонемент. После применения этих четырех критериев осталось 418 статей.

На третьем и заключительном этапе был прочитан и переоценен весь корпус статей. Некоторые статьи, изначально включенные на основе их аннотации, были отклонены, если сама статья не соответствовала критериям фокусировки. В результате в в исследование было включено 377 статей.

Статьи в основном написаны учеными из англоязычных западных институтов. Примерно 66% статей написаны учеными из американских, британских, австралийских или канадских учреждений. Следует отметить, что области философии образования (26%), педагогики и изучения учебных программ (37%, включая общественные науки и гражданство), а также политики и политики в образовании (12%) оказались особенно заметными.

В рамках данной статьи представлены версии политического образования, которые возникли в результате анализа материала. Для каждой версии исследуются связанный политический дискурс и его философские принципы, образовательные последствия для политики и практики, а также дебаты и критика.

Элитарная версия политического образования и политической педагогики связана с элитарными дискурсами демократии. Сторонники теории демократической элиты следуют пониманию элитарной демократии Джозефа А. Шумпетера и Вальтера Липпмана и предлагают, чтобы политика находилась в руках небольшой элиты, которая гарантировала бы стабильность демократических обществ ^{[4, c. 226]}. С этой точки зрения элиты воспринимаются как более политически активные и, следовательно, имеющие большее понимание и приверженность демократическим ценностям. Эти политические элиты, организованные в конкурирующие группы, периодически подотчетны массам, которые оценивают свою деятельность посредством голосования.

Элитисты рекомендуют различные образовательные практики для студентов, в зависимости от социальной роли, которую будет выполнять каждый студент. Например, в Сингапуре существуют три отличительные программы политического образования: одна для элиты космополитических лидеров, одна для работников среднего звена и одна для «местных» последователей. В более общем плане авторы описывают две разные формы политического образования: одну ориентированную на элиту, а другую - на массы. Для элиты особенно актуальны космополитические формы знаний и ценностей. Старшеклассники изучают другие языки и культуры, учатся за границей и приобщаются к западному канону. Для массового обучения предлагаются альтернативные учебные программы. Предполагается, что «неэлитные» учащиеся автоматически узнают о демократии, поскольку школы встроены в демократические системы. В других случаях участие сводится к голосованию, и ожидается, что неэлитные студенты получат знания о формальных политических структурах, чтобы они могли оценить производительность элиты.

Элитизм не является сильным дискурсом политической педагогики. Действительно, среди рассмотренных статей только Т. Бай поддерживает эту версию ^{[3, c. 616]}. Элитизм — это чаще дискурс, против которого строится политическое образование.

Либерализм, вероятно, является наиболее сильным дискурсом, определяющим смысл политического образования. Либеральная демократия часто считается доминирующей версией демократии. Либеральная демократия функционирует как негласный общественный договор между людьми и государством, в котором репрезентативность и плюрализм являются ключевыми чертами ^{[6, c. 88]}. Как элитисты, либералы выступают за разделение общества на тех, кто управляет, и тех, кем управляют; однако, в отличие от элитарных взглядов, они отстаивают равенство граждан как отправную точку и подтверждают примат личности над социальным.

Либералы ставят свободу выше любых других демократических ценностей ^{[4, c. 230]}. Однако вопрос о свободе вызывает споры даже в этих рамках. Педагоги- демократы часто используют различие между негативной и позитивной свободой. Отрицательная свобода определяется в отношении работы Томаса Гоббса как отсутствие внешних препятствий. С этой точки зрения демократия имеет инструментальную ценность, поскольку она эффективно гарантирует свободу личности. Но именно идея позитивной свободы привлекла внимание большинства либерально-демократических педагогов. Для них, как и для И. Канта, свобода — это свобода руководствоваться собственной рациональностью. Рациональность и стремление к свободе рассматриваются как часть естественного «строения» человека. Таким образом, через строгое и неуклонное следование велениям разума, ожидается, что все люди будут иметь доступ к социальной истине. Эта истина понимается как внимание к универсальному моральному закону. Либералы предполагают, что рациональные граждане будут использовать свою свободу действовать для общего блага. С этой точки зрения демократия имеет моральную ценность: она функционирует как политическое выражение либеральной ценности самореализации и способствует (политическому) равенству, обеспечивая равные права на участие в политической и социальной жизни.

Для сторонников либерально-политического образования образование необходимо по политическим, эпистемологическим и моральным причинам. Политическое равенство может быть гарантировано только в обществе осведомленных и рациональных граждан, поэтому демократия требует универсализации образования, чтобы гарантировать равные возможности самореализации ^{[7, c. 62]}. Политика массового школьного образования во всем мире, признанная в настоящее время в Декларации прав человека и в программе ЮНЕСКО «Образование для всех», имеет (по крайней мере частично) свои корни в этой концепции.

Либеральные педагоги также выступают за воспитание демократической гражданственности, основанной на знаниях и разуме. Что касается знаний, либеральные преподаватели во всем мире рекомендуют учащимся получить знания о демократических институтах и процедурах. В частности, они подчеркивают знание местных и национальных политических и юридических систем и правительств, демократических ценностей, а также прав и обязанности. Либеральные педагоги также рекомендуют студентам изучать историю демократических институтов и практик и изучать потенциальные сильные и слабые стороны демократических систем по сравнению с другими формами правления.

Либерально-политическое образование воспринимается двояко. Некоторые авторы критически определяют потенциальные недостатки нынешних или прошлых систем по сравнению с принципами либеральной демократии. Так обстоит дело, например, с авторами, пишущими из Южной Африки или Испании ^{[7, c. 77]}. С этой точки зрения либеральная демократия рассматривается как стремительное и политическое образование, способствующее достижению возможного результата. Другие, пишущие из консолидированных либеральных демократий, таких как Соединенные Штаты или Соединенное Королевство, часто обсуждают недостатки либерально-демократических систем и либерально-политического образования. В этом отношении большинство вариантов политического образования можно рассматривать как реакцию на либеральное политическое образование.

Неолиберализм связан с агрегированными теориями демократии. Теоретики агрегирования определяют демократию как совокупность индивидуальных предпочтений, регулируемую посредством процедур, аналогичных рыночным. Конкуренция здесь - ключевая особенность ^{[6, c. 13]}. Граждане воспринимаются как рациональные потребители, которые посредством голосования соревнуются, чтобы приоритезировать взгляды и частные интересы. Ожидается, что политические кандидаты будут бороться за голоса людей, а сама демократия становится политическим эквивалентом экономического рынка.

Есть четыре основных различия между исходными предпосылками, лежащими в основе либеральных и неолиберальных дискурсов. Во-первых, в отличие от либералов, неолибералы отдают предпочтение негативному подходу к свободе. Свобода понимается как отсутствие внешнего принуждения. Во-вторых, демократия лишена каких-либо моральных устремлений. Он функционирует как политическая система, которая эффективно гарантирует свободу людей и предотвращает социальное насилие и мошенничество. В-третьих, если либералы стремятся сбалансировать социальные права и обязанности между людьми и государством, неолибералы склоняют баланс в сторону первого. Объективные истины могут существовать, но люди вряд ли будут иметь к ним доступ. В этой ситуации постоянного невежества необходимо терпимое отношение к личным точкам зрения и защита частной жизни от неопровержимых универсальных заявлений, нападающих на свободу личности.

Неолибералы рекомендуют замену государственного образования практикой свободного рынка. Вслед за Миллем свобода людей формировать свои идеи неизбежно будет обусловлена в государственных школах, и, таким образом, неолибералы отвергают любые формы учебных программ для обучения политическому гражданству ^{[5, c. 110]}. Однако они поддерживают образовательную политику в русле агрегированной демократии, которая, по их мнению, будет менее агрессивной для личности. Неолиберальный дискурс строится вокруг двух основных принципов. Во-первых, дискуссии о выборе школы, выбор родителей и выборе студентов как потребителей. Правительственный законопроект «Выбор школы» в Швеции, чартерные школы в США, академии в Великобритании и частные школы в Австралии и Аргентине - лишь несколько примеров.

Логика, поддерживающая эту политику, является как моральной, так и экономической. Поскольку нельзя доказать, что ни одна образовательная практика является универсально желательной, учащиеся или их родители должны иметь индивидуальную свободу выбора. Одновременно ожидается, что выбор создаст более разнообразные и качественные образовательные возможности и что общая сумма рациональных выборов будет уравновешена «структурированием эффективной системы образования в соответствии с рыночным сценарием» ^{[5, c. 11]}.

Во-вторых, особое внимание уделяется стандартам, оценке и подотчетности. Неолибералы рекомендуют, чтобы образовательные учреждения несли ответственность перед обществом. Установление общих стандартов, таких как Common Core State Standards в Соединенных Штатах, отражает приверженность идее качественного образования для всех, поскольку это способствует прозрачности практик и повышению эффективности процедур. Независимые аудиты, такие как Программа международной оценки студентов Организации экономического сотрудничества и развития, Система обеспечения качества английского языка для высших учебных заведений, помогают предотвратить мошенничество и позволяют гражданам-потребителям делать более осознанный выбор.

Если либерализм изначально создавал формальное образование в демократических обществах, то неолиберализм, по-видимому, является доминирующим дискурсом в современной образовательной политике почти во всем мире. Однако степень, в которой агрегирование, выбор и подотчетность могут быть сформулированы как политическое образование, тем не менее, сомнительна. Скорее, неолиберальные образовательные практики часто преподносятся как антагонистические политическому образованию даже сами сторонники неолиберализма. Действительно, преподаватели-демократы часто пишут о том, как неолиберализм представляет собой атаку на равенство как на демократическую ценность. Исследования, проведенные в Австралии, США и Великобритании, показывают, что практика «выбора» дает преимущество среднему и высшему классам. Некоторые родители могут испытывать затруднения с информацией, ресурсами и временем для осуществления так называемого рационального выбора, необходимого для определения школ с «более высоким статусом» ^{[2, c. 337]}. Они также могут опасаться слабости своих детей приспосабливаться к требованиям этих школ или могут просто не найти лучших доступных вариантов. В то же время школы, в которых учатся дети из малообеспеченных семей, чаще оказываются подверженными сокращению бюджета или считаться нуждающимся в улучшении аудита подотчетности. Стандарты и процедуры оценки сами по себе способствуют неравенству, «разделяя» учащихся на разные группы. Агрегированные формы демократии ограничивают пространство для публичных обсуждений общего блага, в то время как практика выбора подрывает социальную сплоченность и восприятие образования как общественного блага.

Делиберативные демократы, такие как С. Бенхабиб, Э. Гутманн и Д. Томпсон, предлагают существование общественных форумов, где все граждане могут приводить доводы, которые будут обсуждаться в условиях равенства. В отличие от неолиберальных, либеральных и элитарных дискурсов, совещательные демократы воспринимают всех граждан как де-факто соавторов публичных решений, сокращая разрыв между публичным и реальным процессами принятия решений. Разум и инклюзивность - ключевые особенности. Делиберативные демократы утверждают, что участники совещательных процессов могут придерживаться таких ценностей, как рациональность и беспристрастность, ища наилучшие коллективные причины. Наиболее веские причины будут действовать как моральный императив, который должны быть приняты теми, кто их связывает. Легитимность совещательной демократии зависит от инклюзивности процессов обсуждения. Необходимо учитывать перспективы всех, кто руководствуется общественными решениями.

В теории совещательной демократии рациональность конструируется с использованием как прагматических, так и либеральных требований. Следуя Канту, либералы понимают, что разум и мораль неизбежно связаны. Делиберативные демократы, напротив, следуют за Дж. Ролзом и Ю. Хабермасом и приводят доводы в пользу консенсуальной рациональности, описываемой как «перекрывающийся консенсус граждан, приверженных различным концепциям блага» ^{[3, c. 622]}. Таким образом, рациональность переходит от субъективно-центрированного к интерсубъективному. Роль коммуникации очень важна. Следуя Дьюи, совещательные демократы считают, что коммуникация выполняет социализирующие, риторические и эпистемологические функции ^{[2, c. 337]}. Более того, делиберативные теоретики понимают, что регулируемые коммуникационные процессы могут создавать необходимые условия для инклюзивного принятия решений. В ситуации свободного, открытого и симметричного общения может быть достигнут справедливый консенсус в публичных решениях.

Влиятельные сторонники преподавателей совещательной демократии исследуют, кто должен иметь право принимать решения в сфере образования и каковы должны быть пределы таких полномочий. Особенно актуальны такие вопросы, как определение содержания учебной программы. Решения в сфере образования должны приниматься в процессе обсуждения с участием родителей, граждан и профессиональных педагогов ^{[4, c. 229]}.

Дискуссионные педагоги понимают образование демократической гражданственности как воспитание навыков и ценностей для общественного обсуждения. Ими было предложено несколько педагогических стратегий. Педагоги-совещатели, опираясь на работы Дьюи, предлагают объединить учеников и учителей в исследовательские сообщества для изучения реальных проблем, таких как проблемы, которые могут возникнуть в повседневной школьной жизни. Здесь ключевой особенностью становится деятельность по решению проблем, при этом исследователи идентифицируют определенные учебные программы, такие как математика или социальные исследования как особенно подходящие области для работы.

Те, кто опирается на совещательную демократию, созданную Хабермасом и Ролзом, рекомендуют совещательную педагогику, включая общие совещательные педагогические стратегии, работая с противоречивыми проблемами, а также со структурированными академическими противоречиями. Во всех этих стратегиях учащиеся используют научные данные с разных точек зрения, чтобы исследовать конкретную проблему, а затем искать согласованные решения. Делиберативные демократы, как либералы, определяют общественные науки, географию и историю в качестве ключевых предметов учебной программы, дающих историческое и текущее содержание, позволяющее исследовать эти противоречия.

Делиберативное политическое образование оказало сильное влияние на то, как концептуализируется современное политическое образование, было одной из наиболее широко поддерживаемых версий политического образования в журналах по философии образования и педагогике, особенно в англоязычных странах. Мультикультуралисты утверждали, что обсуждение - как в политике, так и на практике - может быть дискриминационным само по себе, поскольку язык и общение никогда не бывают нейтральными.

В контексте данной статьи мультикультуралистская демократия включает в себя широкий спектр теорий и перспектив от различного мультикультурализма до трансфигуративного мультикультурализма. Хотя внутри этой группы возникали различные разногласия, все мультикультуралисты разделяют понимание того, что дебаты о множественности и разнообразии должны быть приоритетными. Подобно либеральным плюралистам, таким как Роберт А. Даль и Джон Грей, мультикультуралисты выступают за множественность пространств (т.е. формальных, неформальных), в которых демократические практики могут иметь место. Тем не менее, разнообразие - главная демократическая черта. Если, по мнению Гутмана, демократия основана на ценностях свободы, то для мультикультуралистов разнообразие и свобода несовместимы. Они задаются вопросом, что произойдет, если сообщества не разделяют либеральных ценностей свободы? Мультикультуралисты утверждают, что в политическом контексте разнообразие и плюрализм - даже если они подрывают свободу - должны быть защищены. Больше, чем в любом другом дискурсе, здесь основное внимание уделяется вопросам о том, «кто» является демократическим субъектом, и последствиям пересечения расы / пола и гражданства. По мнению мультикультуралистов, политическое общество — это общество, которое гарантирует множественность способов существования.

Основное различие между мультикультуралистской, либеральной и совещательной перспективами состоит в том, что, хотя либералы и делибераторы занимают в некоторой степени универсалистскую позицию, мультикультуралисты позиционируют себя как партикуляристы. Либеральные и делиберативные авторы действуют в рамках доминирующей культурной системы референций, которую они понимают как универсальную, то есть либеральных институтов, коммуникативной рациональности. Мультикультуралисты, напротив, отрицают универсальность и приоритет любой системы координат. В рамках мультикультуралистской науки основное разногласие заключается в том, в какой степени применим этот партикуляризм. Например, мультикультуралисты оспаривают универсальность любых моральных и культурных рамок.

Педагоги-мультикультуралисты дали рекомендации по демократической образовательной политике и практике. Вопрос о том, должно ли государство иметь право принимать образовательные решения над сообществами, часто является предметом обсуждения. Взгляды на политику мультикультуралистов различаются в зависимости от их относительного положения в универсалистско-партикуляристском спектре. Со стороны партикуляристов некоторые утверждают, что родители должны иметь право воспитывать своих детей в соответствии с их собственным образом жизни, даже если это подразумевает исключение их из системы образования. Педагоги-мультикультуралисты также обращают особое внимание на демократические учебные программы и педагогику. Мультикультуралисты выступают за то, чтобы учащиеся имели возможность лучше понять свою культуру, где они могли бы учиться на своем родном языке (ах) и взаимодействовать с системами знаний коренных народов.

Представленные подходы, реализуемые в рамках политической педагогики охватывают как политическую, так и педагогическую сферы знания. Их исследование позволяет говорить о существовании специфических политико-педагогических технологий как элементов технологий гуманитарных. Следовательно, речь может вестись о том, что педагогика актуализирует вопрос формирования новых гуманитарных образовательных технологий, необходимых для политического воспроизводства и развития человека, которые должны быть ориентированы на особенности политического менталитета, порядок формирования политико-коммуникативных способностей и системы нравственных ценностей. Возможность управлять этими ресурсами следует рассматривать как достижение цели политической педагогики - воспитания политически активной личности, способной к саморефлексии, самокоррекции способностей и личностных качеств, овладения и применения инструментов социальной и культурной деятельности в условиях существующей политической действительности.