Доступность образования как детерминанта оценки населением состояния национальной образовательной системы

Прохода Владимир Анатольевич кандидат социологических наук старший научный сотрудник, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова; доцент, Департамент социологии, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации 125993, Россия, г. Москва, Ленинградский проспект, 49 Prokhoda Vladimir PhD in Sociology Senior Scientific Associate, M. V. Lomonosov Moscow State University; Associate Professor, Department of Sociology, Financial University under the Government of the Russian Federation 125993, Russia, g. Moscow, Leningradskii prospekt, 49 prohoda@bk.ru Другие публикации этого автора

Введение. Проблема доступности образования разных уровней постоянно привлекает внимание как отечественных ^{[1; 3; 5; 6; 9; 18]}, так и зарубежных исследователей ^[21-24]. Доступность обычно рассматривается в контексте существования целого ряда барьеров: социально-культурного, экономического, территориального, институционального. Основное внимание уделяется дифференциации возможностей различных социальных групп в получении образования с учетом его качества ^[19]. Обобщение результатов многочисленных исследований позволяет выделить различные факторы неравенства в возможностях доступа: доходы семьи, образование родителей, состав семьи, персональные характеристики (здоровье, пол, ценности и т.п.), место проживания и др. ^[15].

Признавая существование различных подходов к трактовке понятия «доступность образования», не претендуя на исчерпывающее рассмотрение столь многогранной проблемы, отметим, что в настоящей публикации в качестве одного из возможных индикаторов доступности образования рассматривается субъективная оценка наличия справедливых шансов на получение желаемого уровня образования у жителей страны.

Социологические опросы показывают, что проблемы связанные с образованием относятся россиянами к числу наиболее острых и значимых в масштабе страны. В последние годы они все более актуализируются в общественном сознании. Если в 2015 г. по данным ВЦИОМ проблемы образования в числе наиболее актуальных упоминали только 4% россиян, то в 2016 г. уже 11% респондентов ^[10], а в 2018 г. – 23% опрошенных, что позволило им занять второе место в иерархии наиболее значимых для населения проблем страны ^[11]. При этом как показывают исследования, в сравнении с европейскими странами в России устойчиво фиксируются пессимистичные оценки национальной системы образования ^[12].

Социологи отмечают, что «среди проблем сферы образования чаще всего звучит… тема снижения его доступности: высокие цены на учебники, питание в школах, необходимость посещения платных занятий для того, чтобы подготовить ребёнка к экзаменам или поступлению в вуз» ^[14]. Проблема актуализируется и применительно к высшему образованию. Результаты исследования, проведенного ВЦИОМ в 2019 г., свидетельствуют, что россияне все чаще склоняются к мнению о снижении доступности высшего образования для всех граждан (53% в 2016 г. и 63% в 2019 г.) ^[2]. Наличие проблем с доступностью образования подтверждается и экспертными оценками - исследователи констатируют наличие в России «…значительной дифференциации условий образования, и вследствие этого — образовательных результатов» ^[20], высокий уровень разнородности российских регионов в контексте доступности высшего образования ^[3].

Важность проблемы осознается на государственном уровне. Обеспечение доступности качественного образования для всех слоев населения России, декларируется в качестве одной из ключевых целей деятельности органов управления образованием. Так, в числе основных задач национального проекта «Образование» декларируется создание современной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней.

Очевидно, что проведение опросов по рассматриваемой проблематике выступает в качестве канала обратной связи, позволяющего выявить оценку населением эффективности перманентно проводимых в системе образования преобразований. Понимая важность обратной связи, органы власти обращаются к практике использования опросных методов. Например, Росстатом с целью получения статистической информации, отражающей потребности населения в получении образовательных услуг, удовлетворенность населения объемом и качеством полученных услуг регулярно проводится «Выборочное наблюдение качества и доступности услуг в сферах образования, здравоохранения и социального обслуживания, содействия занятости населения». Выборочное наблюдение осуществляется на основе личного опроса членов домашних хозяйств (респондентов) по месту их проживания с охватом 48 тыс. домохозяйств раз в два года ^[7].

Особый интерес представляет сравнение российской ситуации с другими европейскими странами. В таком контексте актуализируется необходимость обращения к результатам авторитетных межстрановых социологических проектов, позволяющих провести компаративный анализ. Цель работы - рассмотреть доступность образования как детерминанту оценки населением состояния национальной образовательной системы в России и других европейских странах.

Материалы и методы. Публикация базируется на материалах девятой волны (2018 г.) социологического исследования «Европейское социальное исследование» (ESS). ESS - сравнительное межстрановое исследование, которое проводится раз в два года в большинстве европейских стран с 2001 г. (Россия участвует в проекте с 2006 г.). Опрос проводится среди населения в возрасте 15 лет и старше по национальной репрезентативной случайной выборке. В 2018 г. в каждой стране опрошено от 781 (Республика Кипр) до 2745 респондентов (Италия). Метод сбора первичной социологической информации – личное интервью (face-to-face) на дому у респондентов.

Российское социальное исследование, являющееся ассоциированной частью (related study) ESS, проведено ЦЕССИ (Институт сравнительных социальных исследований) в ноябре 2018 г. - феврале 2019 года, размер выборки - 2416 респондентов. Методология исследования описана в технической документации проекта на сайтах www.europeansocialsurvey.org и www.ess-ru.ru. Проект координируется сотрудниками City University London и еще шести европейских научных организаций: NSD (Норвегия), GESIS (Германия), The Netherlands Institute for Social Research/SCP (Нидерланды), Universitat Pompeu Fabra (Испания), University of Leuven (Бельгия), University of Ljubljana (Словения). В публикации анализируются данные по 20 странам. Для обеспечения сопоставимости данных в разных странах использована процедура взвешивания.

При обработке первичной социологической информации использованы: корреляционный анализ (ранговая корреляция Спирмена), линейный регрессионный анализ, однофакторный дисперсионный анализ. Из базы данных ESS–2018 были взяты для обработки ответы респондентов на следующие вопросы (см. таблицу 1). Нумерация вопросов приводится в соответствии с анкетой.

Таблица 1

Вопросы анкеты, используемые в процессе анализа

Результаты. Исследование показало, что в целом отечественная система образования получает сравнительно низкие оценки россиян (4,84 балла; SD = 2,55). В сравнении с большинством стран-участниц ESS в России фиксируются пессимистичные оценки населения (см. рисунок 1). В процентном выражении плохо или скорее плохо (от 0 до 4 баллов) оценивают состояние системы образования 40,4% россиян. Нейтральную оценку (5 баллов) ставят 17,6% опрошенных. При этом как хорошее или очень хорошее (от 6 до 10 баллов) состояние национальной системы образования характеризуют 37% респондентов. В тоже время 5% россиян затруднились ответить на вопрос. Полученные результаты в целом согласуются с материалами других исследований, отмечающих достаточно низкий уровень удовлетворенности россиян национальной системой образования ^[17].

Это позволяет сделать вывод о разочаровании значительной части населения страны современной системой образования, свидетельствует о наличии проблем в образовательной системе. Очевидно, что существующая система образования в полной мере не соответствует потребностям и образовательным запросам населения.

Рис. 1. Оценка респондентами национальной системы образования, средний балл по каждой стране (от «0» баллов – очень плохое состояние до «10» баллов – очень хорошее состояние)

Значимо не отличаются от российских оценки жителей Франции (5,09 балла; SD = 2,06), Германии (5; SD = 2,29), Венгрии (4,83; SD = 2,42) и Сербии (4,79; SD = 2,76). Максимальные в Европе показатели фиксируются в Финляндии (7,8 балла; SD = 1,45), Норвегии (7,44; SD = 1,64), Швейцарии (7,12; SD = 1,92). Можно предположить, что такие высокие оценки имеют под собой объективные основания. Отчасти об этом свидетельствует тот факт, что все эти государства представлены в верхней части рейтинга эффективности национальных систем образования (Global Index of Cognitive Skills and Educational Attainment), измеряющего достижения стран в образовательной сфере ^[13]. Лучшие показатели удовлетворенности населения среди постсоциалистических государств фиксируются в Эстонии (6,74 балла; SD = 2,05). Последнее, в том числе может быть связано с высоким качеством образования в стране. Например, применительно к школьному образованию результаты Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment, PISA) свидетельствуют, что Эстония занимает первое место среди европейских стран по читательской, математической и естественнонаучной грамотности ^[25].

Среди стран-аутсайдеров, со средним баллом ниже середины шкалы (5 баллов), помимо уже упомянутых России, Венгрии и Сербии, оказались Болгария (4,49 балла; SD = 2,41) и Кипр (4,37; SD = 2,21) с минимальными в Европе показателями. Отметим, что образование в Республике Кипр имеет свою специфику, в том числе связанную с высоким уровнем образовательной миграции населения и отсутствием узкой специализации, что возможно находит отражение в оценках населения.

В России негативная оценка весьма устойчива во времени. В 2006 г. средний балл составил – 4,27 балла, в 2008 г. показатель достиг – 4,54 балла, что в целом согласуется с результатами других исследований ^[8]. В дальнейшем наблюдалось снижение оценки с 4,31 балла в 2010 г. до минимума за годы наблюдений - 3,99 балла в 2012 г. В 2014 г. средний балл скачкообразно увеличился, достигнув максимального значения – 4,92 балла при этом, так и не превысив середины шкалы ^[12]. В 2016 г. показатель несколько снизился – 4,62 балла. Таким образом, на общем скорее негативном фоне выявлено некоторое улучшение оценки населением российской системы образования с 2016 г. Подобную динамику можно интерпретировать, в том числе как реакцию населения на перманентно происходящие в системе отечественного образования трансформации. Отчасти изменение отношения к образовательной системе может быть связано с оценкой деятельности органов власти в целом.

Негативные оценки населения могут быть детерминированы широким спектром факторов, имеющих свою специфику применительно к различным уровням и формам образования (качество образования, факты коррупции в образовательной системе, доступность образования и др.). Выявление полного комплекса факторов, представляется перспективным, однако не входит в задачи нашего исследования. Акцентируем внимание на рассмотрении проблемы доступности образования.

В ESS-2018 доступность образования измерялась, в том числе сквозь призму оценки респондентами наличия у жителей страны справедливых шансов на получение желаемого уровня образования (см. таблицу 1). Европейские страны оказались весьма дифференцированы по рассматриваемому показателю (см. рисунок 2).

Рис. 2. Оценка наличия у жителей страны справедливых шансов на получение желаемого уровня образования,средний балл по каждой стране (от «0» баллов – шансов нет до «10» баллов – высокие шансы)

Максимальные по европейским меркам показатели фиксируются в Эстонии (средний балл - 7,48; SD = 2,27), Норвегии (7,42; SD = 1,91), Чехии (7,29 балла; SD = 1,91), Финляндии (6,82; SD = 2,17). Абсолютное большинство населения этих государств высоко оценивает шансы сограждан на получение желаемого уровня образования.

Доступность отечественного образования получает сравнительно невысокие оценки россиян (средний балл - 5,44; SD = 2,71). В процентах около трети респондентов (32,8%) констатируют отсутствие или скорее отсутствие (от 0 до 4 баллов) справедливых шансов на получение желаемого уровня образования. Почти каждый пятый респондент (19,9%) выбрал нейтральные (середина шкалы) пять баллов. Наконец менее половины (47,3%) опрошенных россиян характеризуют шансы как справедливые или скорее справедливые. При этом максимальные десять баллов отметили 9,7% опрошенных.

Можно констатировать, что в сравнении с большинством стран-участниц проекта, в России фиксируются одни из самых пессимистичных оценок. Это позволяет сделать вывод о наличии проблем с доступностью качественного образования разных уровней, что отчасти подтверждается результатами других исследований ^[2]. Показатели, в целом сопоставимые с российскими, фиксируются в Венгрии (5,48 балла; SD = 2,59), Республике Кипр (5,57; SD = 2,61), Сербии (5,57; SD = 3,38). Хуже чем в России ситуацию с доступностью образования оценивают только жители Италии (5,31 балла; SD = 2,37) и Франции, где фиксируется минимальный в Европе средний балл (4,75; SD = 2,37).

Отметим, что система образования Франции имеет ряд особенностей, в частности наличие подготовительных классов (Classe préparatoire aux grandes écoles, CPGE), дифференциация высших учебных заведений, избирательная система зачисления в высшие школы и др. ^[4]. Эксперты, оценивая, например, высшее образование во Франции, отмечают, что «при всей видимой доступности высшего образования, разнообразие вузов, конкуренция между университетским и неуниверситетским образованием становится серьезным фактором социального расслоения» ^{[16, с. 11]}.

Описание связи между оценкой национальной образовательной системы и доступностью образования (оценкой наличия у жителей страны справедливых шансов получения желаемого уровня образования) потребовало проведения линейного регрессионного анализа. В качестве зависимой и независимой переменных выступали соответственно агрегированные по странам (средний балл) показатели B 31 и G 6 (см. таблицу 1).

Проведенный анализ показал, что доступность образования оказывает существенное влияние на общую оценку национальной образовательной системы (R=0,764; R-square=0,583; уровень значимости модели < 0,001). Иными словами 58,3% дисперсии агрегированной переменной В 31 объясняется влиянием независимой переменной G 6. Таким образом, доступность образования можно рассматривать как детерминанту оценки населением состояния национальной образовательной системы. В целом, чем выше оценка доступности образования в стране, тем позитивнее общая оценка образовательной системы. Зависимость между переменными графическая представлена на рисунке 3.

Рис. 3. Оценка респондентами состояния национальной образовательной системы в зависимости от оценки наличия у жителей страны справедливых шансов на получение желаемого уровня образования, средний балл по каждой стране

Описание ситуации на уровне ответов респондентов в каждой стране-участнице ESS-2018 проводилось по результатам корреляционного анализа переменных В 31 и G 6. Полученные результаты позволяют констатировать во всех европейских государствах наличие статистически значимой (p<=0,001) корреляционной зависимости между оценкой состояния образовательной системы и доступностью образования в стране (см. рисунок 4). Высокая оценка шансов на получение желаемого уровня образования, связана с позитивной оценкой системы образования и наоборот.

Рис. 4. Корреляционная связь между оценкой респондентами состояния национальной образовательной системы и оценкой наличия у жителей страны справедливых шансов на получение желаемого уровня образования, коэффициент ранговой корреляции Спирмена

Однако выявленная зависимость проявляется в европейских странах с разной силой. Анализ данных представленных на рисунках 2 и 4 позволяет выделить группы стран со схожей ситуацией. В России, Болгарии, Венгрии и Сербии население сравнительно низко оценивает доступность образования и одновременно такая оценка относительно сильно влияет на общую оценку образовательной системы. Это может свидетельствовать о том, что в упомянутых странах доступность образования выступает на первый план в комплексе проблем образовательной системы.

В Эстонии и Норвегии высокий уровень доступности образования во многом предопределяет положительную оценку состояния образовательной системы. Население Республики Кипр, Италии и Франции по европейским меркам невысоко оценивает шансы на получение желаемого образовательного уровня, при этом такое отношение сравнительно слабо связано с общей оценкой образования. Очевидно, что доступность не является в этих странах основным фактором, определяющим оценку состояния национальной образовательной системы. Для выявления других детерминант сравнительно низкой оценки образования требуется проведение дополнительных исследований.

На общем фоне выделяется Чехия, где респонденты демонстрируют удовлетворенность доступностью образования, однако такая оценка слабо связана с мнением респондентов о состоянии образовательной системы страны. Отчасти это относится к Германии и Словении, с поправкой на то, что доступность образования в них, по мнению респондентов ниже, а связь выражена сильнее.

Самая многочисленная группа стран представлена: Австрией, Бельгией, Великобританией, Ирландией, Нидерландами, Польшей, Финляндией, Швейцарией. В целом жители этих стран вполне удовлетворены шансами на получение образования, при этом силу связи с общей оценкой состояния образовательной системы по европейским меркам можно охарактеризовать как среднюю.

Таким образом, проведенный анализ показал, что европейские страны весьма дифференцированы в зависимости от оценки населением системы образования. Россияне сравнительно низко оценивают как общее состояние национальной образовательной системы, так и доступность образования в стране. Можно констатировать, что в странах-участницах проекта доступность образования является детерминантой оценки населением состояния национальной образовательной системы. В целом, чем выше субъективная оценка доступности образования, тем позитивнее оценка состояния образовательной системы страны. В России выявленная зависимость по европейским меркам проявляется сравнительно сильно, что может свидетельствовать о том, что равенство шансов на получение желаемого уровня образования выступает на первый план в комплексе проблем национальной образовательной системы.

В заключение отметим, что в публикации рассматриваются лишь некоторые аспекты затрагиваемой проблематики. Перспективным представляется выявление и описание уязвимых в плане доступности образования групп населения.