Развитие активного мышления в процессе преподавания языковых дисциплин в вузе

Суворова Надежда Николаевна кандидат педагогических наук доцент, кафедра "Русский и иностранные языки", Омский государственный университет путей сообщения 644046, Россия, Омская область, г. Омск, ул. К. Маркса, 35 Suvorova Nadezhda Nikolaevna PhD in Pedagogy associate professor of the Department of The Russian and Foreign Languages at Omsk State Transport University 644046, Russia, Omsk Region, Omsk, Karl Marx' str., 35 suvorova_1809@mail.ru Другие публикации этого автора

Новикова Татьяна Аркадьевна доктор педагогических наук профессор, кафедра "Русский и иностранные языки", Омский государственный университет путей сообщения 644046, Россия, Омская область, г. Омск, ул. Пр. Маркса, 35 Novikova Tat'yana Arkad'evna Doctor of Pedagogy Professor, the department of Russian and Foreign Languages, Omsk State Transport University 644046, Russia, Omskaya oblast', g. Omsk, ul. Pr. Marksa, 35 tnovikova54@bk.ru

Речь современной молодежи уже давно вызывает опасение не только филологов, но и многих людей, радеющих за сохранение нормированного литературного языка, за его чистоту и правильность. Начиная со среднего звена школьной программы, молодое поколение активно изучает основные правила русского языка, но вместе с тем и наполняет свою речь сленговыми единицами, которые, к сожалению, не поддаются никаким законам. В связи с этим к моменту поступления в вуз, пройдя испытания ЕГЭ и оказавшись в новом коллективе, студенты-первокурсники в большинстве своем теряют интерес к изучению родного языка и совершенствованию своих речевых навыков. Особенно это заметно на неязыковых специальностях, где молодое поколение, к сожалению, считает дисциплины «Русский язык и культура речи», «Русский язык и деловые коммуникации» не основными со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Преподаватель вуза в подобной ситуации сталкивается с несколькими проблемами: как заинтересовать студентов, активизировать их языковую практику, как добиться того, чтобы будущие специалисты владели литературным языком и независимо от ситуации общения соблюдали орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические нормы. В процессе поиска ответов на все эти вопросы возникла мысль о том, что студенты нашего вуза в большинстве своем имеют технический склад ума, следовательно, нужно им предложить направить способы познания, которыми они владеют лучше всего, на изучение правил русского языка, особенностей культуры речи.

В поисках выхода из сложившейся ситуации мы нашли в литературе немало способов, с помощью которых, как нам кажется, можно решить эту проблему. Отметим, что на первом этапе это были приемы, далеко не связанные с педагогикой. Объединение творчества и способностей для достижения цели привело нас к музыке и психологии. Сначала мы познакомились с техникой, которая объединяет в себе письменное генерирование идей со случайной группировкой людей и идей. Ее создание было вдохновлено работой гения модернизма в музыке Игоря Стравинского, который всегда стремился создать что-то новое. Его «История солдата» ознаменовала собой отход от традиционного стиля исполнения, введение понятие групп исполнителей (танцовщики, музыканты и рассказчик), которые занимались уникальным воссозданием творения композитора, при этом каждое исполнение было новым экспериментом. Затем, рассматривая способности как проявление творчества, мы дошли до психологии. Первое, на что мы обратили внимание, – это мозговая атака, или брейншторминг, — специальная методика стимуляции творческой активности и, как следствие, результативности. «Чтобы выдвигать оригинальные идеи, необходимо не просто видеть то, что видят остальные, но уметь организовать ту или иную информацию по-новому. Это называется активным мышлением» ^[1].

Одним из наиболее известных тестов креативности является тест Торренса^[2]. Он имеет два варианта – вербальный и фигуральный(работа с рисунками). Примеры заданий (субтестов) довольно разнообразны, но мы остановились на тех, которые могут быть использованы нами при преподавании языковых дисциплин: задать как можно больше вопросов к рисунку; придумать как можно больше невероятных событий и т.п. Важно то, что по результатам теста оцениваются: беглость мышления (количественная характеристика продуктов – число придуманных вариантов); гибкость мышления (количество качественно различных категорий, к которым может быть отнесен каждый из ответов); оригинальность (показатель, противоположный частоте встречаемости данного ответа в стандартной выборке испытуемых) и детализированность (или проработанность) ответа (насколько он схематичен или, наоборот, богат деталями).

Игры для ума представляют собой конкретные техники развития качеств активного мыслителя, они сочетают в себе концепции линейного и интуитивного мышления, которые в равной степени необходимы для оптимального творческого процесса. Основное различие между линейными и интуитивными головоломками заключается в том, что первые структурируют известную информацию, а вторые – создают новую, используя прозрение, воображение и интуицию.

В педагогике подобные идеи нашли отражение в выделении активных методов обучения, в методике преподавания они используются довольно часто и дают хорошие результаты. Синонимичными понятиями являются также «активное социально-психологическое обучение» ^[3], «инновационное обучение», «интенсивные методы обучения», в основе такого наименования лежит противопоставление перечисленных методов традиционным подходам в обучении. Щедровицкий называет активными методами обучения и воспитания те, которые позволяют «учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями за счет сознательного воспитания способностей учащегося и сознательного «формирования у них необходимых деятельностей» ^[4].

Также хотелось бы отметить проблемный метод, в основе которого лежит активное обучение. По мнению Т.В. Кудрявцева, проблемные ситуации возникают при обнаружении несоответствия между сложившимися у учащегося системами знаний и новыми требованиями, которым эти знания не удовлетворяют; при необходимости выбора одной (адекватной) из многих уже существующих систем знаний; при столкновении с новыми условиями применения уже имеющихся знаний; при возникновении противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или невозможностью его использования ^[5].

Начиная с дошкольного возраста, педагоги обращают внимание на эти методы, так Мельникова В. В. предлагает множество интересных приемов на концентрацию и переключение внимания, на запоминание и логическое мышление ребенка, и многие задания основаны на картинках, шифровках, геометрических фигурах ^[6]. В школьной программе также многие преподаватели используют символы в процессе изучения языковых дисциплин, так Михальская Анна Константиновна предлагает метод лингвосимволического анализа текста. «Символическая аналогия – это представление ключевых элементов задачи в наглядном виде. Эта техника работает лучше всего, когда можно полностью освободиться от ярлыков и слов и просто создавать умственные картины проблемы» ^[7]. Особого внимания заслуживает семантический анализ, когда смысл одного и того же текста может передаваться несколькими различными способами. По мнению автора, семантический анализ – это выделение смысловых инвариантов, т.е. элементов смысла, независимых от текстового представления.

Также нами были рассмотрены труды Анатолия Леонидовича Бердичевского и выделенный им «опорный конспект (ОК)» – это система опорных сигналов – ассоциативных символов (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющих некое смысловое значение. ОК представляет собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала ^{[8, С. 27]}.

Нестандартные формы представления информации, по мнению ученых, являются одним из лучших способов заинтересовать учащихся, одно из них – визуальное представление данных. По словам исследователей, информация, изложенная в тексте, при чтении усваивается на 70%. Если же к тексту добавить рисунки, то уровень усвоения повысится до 95% ^{[9, С. 379]}.

Описанные ранее работы и метод «шпаргалки», используемый в педагогике, позволили нам провести педагогически эксперимент, который заключался в том, что в экспериментальной группе студентам было предложено создать шпаргалки, которыми можно будет пользоваться на зачете. Выделены следующие темы: «Нормы языка как основа деловой коммуникации», «Культура звучащей речи», «Употребление числительных в официально-деловых бумагах». Информацию необходимо было изложить с помощью символов, схем и таблиц. Так как наши студенты обучаются в неязыковом вузе (это будущие инженеры) и имеют, соответственно, определенный склад ума, то данная работа оказалась для них интересной и необычной. В группе контрольной обучение шло по традиционной методике без использования метода «шпаргалки». Возникающие при этом визуальные идеи могут быть выражены вербально, нарисованы или записаны позже.

На первом этапе все работы оценивались студентами по следующим параметрам:

1) объем информации (весь лекционный материал нашел отражение в работе);

2) доступность изложенного материала (при воспроизведении информации не автором работы);

3) соотношение слов и символов (при минимуме слов дается максимум информации)

4) правильность подачи материала (отсутствие ошибок);

5) примеры (яркость и запоминаемость).

На диаграммах 1 и 2 отражены результаты первого и второго этапов оценивания шпаргалок.

Диаграмма 1. Результаты первого этапа оценивания.

На втором этапе студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено выбрать самые доступные и содержательные шпаргалки, которые помогли бы на зачете, и указать плюсы выбранных ими работ. В качестве положительных оценок выступили следующие трактовки:

1. «Глядя на эту шпаргалку, я легко могу воспроизвести материал лекции».

2. «Изложенная таким образом информация помогает мне ничего не упустить и дать полный ответ».

3. «Теперь я знаю, как можно трудный и объемный материал донести легко и доступно».

4. «Немного бы изменил(а) форму изложения материала, но в целом всё понятно».

Диаграмма 2. Результаты второго этапа оценивания.

На третьем этапе преподаватель оценивал знания и умения студентов при сдаче промежуточного зачета по данным темам с использованием шпаргалок (экспериментальная группа) и без них (контрольная группа). Здесь было выбрано несколько параметров:

- время выполнения заданий (успели сделать и проверить все задания; сделали, но не проверили; справились частично);

- правильность выполнения;

- умение видеть и исправлять ошибки;

- при правке соблюдать другие нормы литературного языка;

- при устном ответе оценивалось разнообразие лексического и грамматического строя языка.

Результаты экспериментальной группы представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты контрольной группы представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Проанализировав результаты экспериментальной и контрольной групп, мы пришли к выводу, что время и правильность выполнения заданий, а также умение видеть и исправлять ошибки в первой группе значительно выше (90,6%; 87,3%; 90%). Это объясняется тем, что при создании шпаргалок у студентов формируются способности визуально запоминать важную информацию, умение воспроизводить её быстро и правильно, видеть подобные ошибки в других текстах, искать их и исправлять. Что касается соблюдения других норм литературного языка и разнообразия грамматического и лексического строя, то показатели отличаются незначительно. Связано это с тем, что сформированы только проверяемые знания, умения и навыки, остальные примерно одинаковы в группе экспериментальной и контрольной.

Хотелось бы также отметить, что темы практических занятий выбраны довольно сложные. Нормы русского литературного языка из-за обилия вариантов нелегко даются студентам, но когда обязательная норма выражена схематично, ассоциативно, символично, то и запоминается материал быстро и воспроизводится без особых затруднений. Положительным моментом в этом эксперименте является и то, что 47% студентов контрольной группы при знакомстве со шпаргалками, выполненными представителями экспериментальной группы, изъявили желание создать подобные работы. Совмещение языкового материала и умений будущих инженеров представлять информацию в виде схем, таблиц, систем дает нам возможность использовать этот метод при изучении не только других языковых тем, но и целых дисциплин. В перспективе можно начать подобный эксперимент при изучении дисциплины «Современный русский язык» и посмотреть результаты при изучении дисциплины «Стилистика и литературное редактирование», кроме того можно провести сравнительно-сопоставительный анализ представления языковой информации студентами языковых и технических специальностей.

Описанный в данной статье метод «шпаргалки» применительно к изучению языковых дисциплин не только структурирует знания учащихся, помогает им запомнить материал в полном объеме, легко воспроизвести его, но и развивает творческие способности будущих инженеров даже в области познания и развития навыков построения собственной литературно и нормированно оформленной речи.