Сравнительное исследование имитационной способности при атипичном развитии в дошкольном возрасте

Смирнова Яна Константиновна кандидат психологических наук доцент, кафедра Общей и прикладной психологии, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет» 656049, Россия, Алтайский край, г. Барнаул, ул. Проспект Ленина, 61, оф. 309л Smirnova Yana Konstantinovna PhD in Psychology Docent, the department of General and Applied Psychology, Altai State University 656049, Russia, Altaiskii krai, g. Barnaul, ul. Prospekt Lenina, 61, of. 309l yana.smirnova@mail.ru

Янова Наталья Геннадьевна кандидат социологических наук доцент, кафедра Общей и прикладной психологии, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет» 656049, Россия, Алтайский область, г. Барнаул, ул. Проспект Ленина, 61, оф. 309л Yanova Natal'ya Gennad'evna PhD in Sociology Docent, the department of General and Applied Psychology, Altai State University 656049, Russia, Altaiskii oblast', g. Barnaul, ul. Prospekt Lenina, 61, of. 309l yanova.ng@yandex.ru

Имитация или подражание - это сложное поведение, при котором человек наблюдает и воспроизводит поведение (действия) другого человека. Имитация является базовым навыком общения, который у типично развивающихся детей появляется на ранних этапах онтогенеза ^{[26; 18]} и играет важную роль в социальном функционировании ^[10], развитии когнитивных навыков ^{[37; 33]}.

При типичном онтогенезе ребёнок обучается по средствам имитации, повторяя за окружающими определенные модели поведения, движения, мимику, а затем и звуки/слова. Именно благодаря имитации обычно развивающиеся дети приобретают навыки социального общения ^[18]. В связи с чем имитация выполняет две различные функции: функцию обучения, благодаря которой дети приобретают широкий спектр новых навыков и знаний, а также социальную (или коммуникативную) функцию, через которую дети участвуют в социальном и эмоциональном обмене с другими людьми ^{[26; 37; 29]}. У типично развивающихся детей через подражание вокализации и выражению лица взрослого развивается чувство общего аффективного опыта ^{[18; 28; 37]}. Социальная функция включает в себя механизмы восприятия действий самого человека в сочетании с восприятия действий с партнёром по общению ^[29]. Что требует развития навыков совместного внимания.

Подражание свидетельствует об активной, избирательной позиции ребенка; оно сопровождается «подлаживанием», подбором действий, соответствующих образцу. Действия, которые имитируются ребенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, «интересности» ^[3]. Подчёркивается, что подражание это не просто механически переносящее от одного к другому, а связанное с известным пониманием ситуации. Подражание - сложный процесс, требующий предварительного понимания действий другого человека и подражание возможно только в той мере и тех формах, в каких оно сопровождается пониманием действий другого человека ^[1]

Возможность понимать психическое других людей и прогнозировать их поведение напрямую связана с феноменом «модели психического» (the theory of mind). Именно с помощью модели психического человек способен сделать вывод о ментальных состояниях (мнениях, желаниях, интенциях, представлениях, эмоциях и т.п.), которые являются причиной действий другого человека. Показано, что люди с дефицитом модели психического могут воспринимать информацию, относящуюся к поведению людей (направление взгляда, движения тела, мимику), но у них не сформирован механизм совместного внимания, который в дальнейшем позволит им интерпретировать и понимать смысл этой информации ^[5].

Совместное внимание - это социально-когнитивное явление, отображающее факты в процессе социального познания происходит совместная обработка информации о собственном внимании и внимании других участников совместной деятельности. В буквальном смысле, это способность человека обращать внимание на те же объект или событие, на которые обращает внимание другой человек. Совместное внимание возникает вслед за возрастающей способностью ребёнка интегрировать информацию о себе, другом человеке и об объединении своих намерений и намерений другого человека по отношению к внешнему объекту (триадические отношения). Поэтому нарушения механизма совместного внимания влечет за собой нарушения в развитии модели психического: не могут быть построены триадичные представления (Я – Другой – Объект).

Выделяют основные фундаментальные проявления совместного внимания, которые могут нарушаться: собственно, поддержание зрительного контакта и смещение взгляда между направлением взгляда социального партнера и каким-либо объектом. Основные нарушения проявляются в трудности у ребёнка ориентировать себя в том же общем направлении (в их поле зрения) как на другого человека, так и на общий объект взаимодействия. Именно данный дефицит навыков совместного внимания можно рассматривать в качестве объяснения нарушений имитации.

В связи с этим для нашего исследования важным тезисом является то, что нарушения, связанные с имитацией, могут выступать в качестве сочетанного объяснения когнитивных аспектов дефицита совместного внимания и низкого уровня модели психического у детей дошкольного возраста ^{[40; 33]}.

Нарушения имитации связано с нарушением базовой способности соотносить действия других с собственным подражательным действием. Чтобы правильно понять, что знает другой человек, нужно «скопировать» это знание в свое сознание, создавая вторичную репрезентацию первичной картины мира другого. При имитации нужно «перевернуть» план действия в перспективе другого в свою перспективу ^[2].

Например, одна из основных гипотез, объясняющих аутизм на когнитивном уровне, исходит из отсутствия или нарушения у аутистов модели психического (theory of mind). Дефицит имитации у детей с диагнозом аутизм считался результатом отсутствия символической репрезентации, а позднее было обнаружено, что это первое проявление расстройства в картировании «я-другой», создающее каскадный эффект в последующих социальных навыках ^[6]. Так дефицит модели психического при аутизме, приводит к тому, что аутисты не умеют извлекать смысл из примеров, которые им показывают другие, поэтому они стереотипно повторяют одни и те же действия, привязываются к незначительным для обычного человека деталям, идентифицируют себя с поверхностными аспектами различных правил. В контексте вопроса о сущности подражания наблюдение за поведением аутистов позволяет лучше понять, что подражание – это не просто абсолютное повторение образца, а выявление его смысла ^[32].

Не смотря на предпосылки предыдущих исследований, лишь некоторые исследования изучили отношения между имитацией, диадической чувствительностью и навыками совместного внимания ^[32], включая референтный взгляд, отслеживание взгляда, имитацию и жесты ^{[16; 34]}. Показано, что обучение инициации совместного внимания (координированное совместное внимание, показ и указание) у детей младшего возраста с аутизмом приводил к увеличению имитации ^{[33; 18]}.

Важным фактом является то, что ранний дефицит имитации характерен не только для детей с аутизмом, а может быть универсальным, основным симптомом, который нарушает раннее социальное взаимодействие и в конечном итоге приводит к каскаду социальных и коммуникационных дефицитов и при других формах атипичного развития ^{[33; 39]}.

Отметим, что существуют исследования навыков имитации и на других клинических группах. Выявлены необычные модели имитационного поведения при аутизме по отношению к группам с задержкой развития ^{[33; 4]},

Признаки трудностей подражания разделяются на два основных фактора: недостаточность подражания - дефицит подражания выражениям лица, жестам, эмоциям, вокализациям (deficient imitation); нетипичное подражание - эхолалия, эхопраксия, отсутствие изменчивости в подражании (atypical imitation) ^[10].

Срыв в раннем возрасте использования имитации может оказать существенное влияние на развитие других навыков ^{[26; 32]}. Учитывая взаимосвязь между имитацией и долгосрочными достижениями в развитии, было выявлено, что имитация играет центральную роль в: моторном развитии ^{[26; 33]}; скоординированном совместном внимании ^{[18; 41]}; социальных навыках ^{[17; 36; 32]}, социальной инициации ^[35], общих социальных способностях ^{[18; 11; 28; 12; 15]}; развитии способности к эмоциональному отклику, обмене эмоциями ^[33]; языковых навыках ^{[7; 18]}, речи ^{[12; 41; 32]}, словесной имитации ^{[29; 12; 15; 42]}; различиях в сенсорном, зрительном восприятии, недостатками в построении визуальной перспективы, зрительной дисфункции ^{[27; 31; 38; 30; 13; 19; 17; 6]}; символическом мышлении ^{[32; 17]}; игровом поведении ^{[21; 29]}, произвольных действиях с игровым материалом ^[7], дефиците в спонтанной игре, играх «понарошку» ^{[23; 36; 18; 32]}, взаимной имитации с игрушками ^[9]; интеллектуальном развитии, низких показателях IQ ^{[33; 12; 41]}, невербальном умственном возрасте ^{[35; 36; 17; 8]}.

Проблема, которую необходимо рассмотреть при изучении имитации, это специфичность раннего имитационного дефицита не только при аутизме как было сделано в предшествующих исследованиях, но и других формах атипичного развития.

Ранее не было включено ни одной группы сравнения для оценки того, отличается ли наблюдаемая отличия в развитии в навыках подражания в других группах ^[14]. Существуют мало эмпирических подтверждений о различной степени родства между областями подражания в разных клинических группах ^{[32; 25; 41]}. Исследования показали значительные различия в имитации между детей с аутизмом и с задержкой развития ^{[36; 22; 24]}.

Специфичность имитационного дефицита при аутизме должна решаться путем включения не только типично развивающихся детей как выборки контраста, но и детей с задержками развития как способ определить, связан ли наблюдаемый имитационный дефицит просто с некоторой неспецифической задержкой. Основываясь на данных о связи имитации развития речи, а также необходимости порогового уровня интеллекта для установления триадических отношений в эпизодах совместного внимания, в настоящем исследовании рассматривается специфичность дефицита ранней имитации за счет измерения предполагаемого развития подражания у 3 групп детей: типично развивающихся дошкольников, дошкольников с задержкой психического развития и задержкой речевого развития.

Таким образом, цель исследования проанализировать групповые различия и сравнить имитационные способности типично развивающихся детей, детей с задержкой психического развития и детей с задержкой речевого развития и на основе сравнительного анализа выявить степень, в которой изменения в уровне модели психического и идентификации направления взгляда будут связаны с изменениями в имитации.

Методы исследования

Выборка исследования.Эмпирическая выборка исследования: 124 ребёнок дошкольного возраста от 4 до 7 лет (средний возраст 5,6 лет). Из них: 83 типично развивающихся дошкольника; 29 ребёнка с нарушением речи (класс R47 по МКБ-10); 12 детей задержкой психического развития (класс F80-F89 по МКБ-10).

Методы исследования

1. Для оценки уровня понимания намерений, желаний, интересов других по поведенческим проявлениям (взгляд, жесты и др.) были применены классические задачи на модель психического: 1) «Тест на ошибочное мнение» «Салли-Энн» (Wimmer, Perner, 1983); 2) Задача на исследование возможности использования направления взора как показателя желания другого человека «Что хочет Чарли?» (Baron-Cohen, Cross, 1992); 3) Задача на понимание принципа «видеть значит знать»: «Какая девочка знает, что лежит в коробке?» (Baron-Cohen, 1989); 4) Задача на понимание намерений с опорой на внешние признаки (Meltzoff, 2002). На основании совокупности методик был определён уровень понимания ментального мира дошкольниками (оценки развития модели психического): 1. возможность учитывать то, что знает другой; 2. возможность определять намерения по поведенческим признакам; 3. возможность понимать ложные убеждения; 4. понимание связи между действиями других людей ^[69].

2. Для оценки специфики совместного внимания был выбран критерий способности идентифицировать и следовать направлению взгляда партнёра по общению для установления триадического взаимодействия. Использовано разработанное нами задание аналог классической диагностической задачи «Чего хочет Чарли» (Baron-Cohen, Cross, 1992) на исследование возможности использования направления взора персонажа на картинке как показателя намерения выбрать объект из ряда предложенных. Данный показатель был рассмотрен как основной для оценки чувствительности к направлению взгляда для реагирования на привлечения совместного внимания.

Рисунок 1. Определение намерений по взгляду

3. Изучение способности к имитации происходило с применением нейропсихологических проб. Был использованы пробы для измерения способности детей к имитации в структурированном контексте в моторных и слуховых задачах:

1. Оценка способности к имитации произведена пробами Хэда, выполняемые по зрительному образцу.

2. Воспроизведение ритмов по слуховому образцу.

Обработка данных проводилась с применением программы статистической обработки информации SPSS V.23.0. Для нахождения различий между группами использовался дисперсионный анализ (ANOVA).

Результаты и их интерпретация

На первом этапе при помощи дисперсионного анализа выявлены значимые различия в числе правильных повторений поз в пробе Хэда между типично развивающимися детьми, детьми с задержкой психического развития и детьми с задержкой речевого развития (Критерий Ливня ≥0,05, F=13,650, р=0,0001, η 2=0,372, R2=0,997) (рис. 2).

Рисунок2. Различия между группами дошкольников в выполнении проб на подражание жестам.

И при задержки психического и при задержки речевого развития наблюдается снижение частоты правильности выполнения проб. Если при нормативном возрастном развитии в среднем выполняется 8 проб из 8, то в группе задержки психического развития среднее правильных проб 4,1±3,6, в группе задержке речевого развития среднее правильно выполненных проб 4,7±1,7.

Были выделены следующие качественные ошибки: изменение пространственной организации движений; временное развертывание движений; замена адекватных движений моторными стереотипами; отмечается дезавтоматизация, утрата плавности, некоторая замедленность; снижении точности движений; на фоне трудностей включения в деятельность; ошибки типа «зеркального» воспроизведения позы-образца; затруднения выполнения пространственных перешифровок в виде поиска нужной позы; нарушениями порядка элементов. Степень выраженности ошибок обоих была неодинаковой. При этом важно отметить, что ошибки свидетельствуют как о наличие недостаточности, дефиците подражания, так и нетипичное подражание и в группе детей с задержкой психического развития и в группе задержки речевого развития.

Также были получены значимые различия в пробах на воспроизведении ритмов между группами задержки психического развития и типично развивающихся дошкольников (F=319,582, р=0,0001, η 2=0,912, R2=0,909) (рис. 3).

Рисунок3. Различия между группами дошкольников в выполнении проб на воспроизведение ритмов.

У детей с задержкой психического развития отмечены качественные ошибки, которые указывают на трудности произвольной регуляции воспроизведения ритма по образцу: пропуски; импульсивные ответы (ребенок не дослушал, но начал стучать); импульсивное, часто зеркальное, как «эхо» выполнение; отсутствие стремления к коррекции ошибок; темп воспроизведения.

Данных различий не было обнаружено между группами типично развивающихся детей и детьми с задержкой речевого развития. То есть именно для группы детей с задержкой психического развития более характерны отклонения в двух пробах на имитацию от группы нормативного развития.

Далее был поставлена задача выявления различий в модели психического между группами детей, успешно справляющихся с пробами на имитацию.

При помощи дисперсионного анализа были выявлены значимые различия в уровне модели психического и идентификации намерений по направлению взгляда у групп детей, успешно и ошибочно справляющихся с пробами на имитационные навыки (Критерий Ливня ≥0,05).

В группе детей с безошибочным выполнения проб на имитацию дошкольники имеют более высокий уровень модели психического (F=8,271, р=0,005, η 2=0,046, R2=0,530) и более точно определяют намеренья по направлению взгляда (F=21,275, р=0,0001, η 2=0,073, R2=0,736) (рис. 4).

Рисунок4. Различия в модели психического между группами дошкольников в выполнении проб на подражание.

При этом был обнаружен эффект взаимодействия между выполнением проб и уровнем модели психического во всех трёх группах (F=2,827, р=0,05, η2=0,046, R2=0,301) (рис. 5).

Рисунок5. Эффект взаимодействия различий в модели психического между группами дошкольников.

Во всех 3 группах дошкольники, которые правильнее выполняют пробы на способность к имитации имеют более высокий уровень модели психического, чем дошкольники ошибочно выполняющие пробы. При этом самый низкий уровень модели психического и способности к имитации наблюдается в группе детей с задержкой речевого развития.

Различия детей с нормативным возрастным развитием и задержкой психического развития можно рассматривать как одновременный сочетанный вклад факторов интеллектуального развития и имитационных способностей в формировании модели психического.

Отдельно важно подчеркнуть различия внутри группы детей с задержкой психического развития в связи с тем, что именно эти группы отличаются по уровню интеллектуального развития (F=9,758, р=0,011, η 2=0,494, R2=0,443) (рис. 6).

Рисунок6. Внутригрупповые различия.

Так внутри группы детей с задержкой психического развития дошкольники с более высоким уровнем выполнения проб на имитацию имеют более высокий уровень модели психического. Данный факт можно рассматривать как дополнительное подтверждение роли имитации в накоплении базы социального опыта необходимого для формирования модели психического.

Так же дети с более высоким уровнем выполнения проб на имитацию имеют более точный показатели правильности идентификации намерений по направлению взгляда (F=3,028, р=0,05, η 2=0,061, R2=0,968) (рис. 7).

Рисунок 7. Внутригрупповые различия.

При этом был обнаружен эффект взаимодействия между выполнением проб и уровнем точности идентификации взгляда только в группах детей с нормативным возрастным развитие и детей с задержкой речевого развития. Различия значимы и в пробах на слуховое воспроизведение (F=10,368, р=0,002, η 2=0,106, R2=0,890) и пробах Хэда (F=3,026, р=0,05, η 2=0,034, R2=0,405) (рис. 8).

Рисунок 8. Эффект взаимодействия различий групп дошкольников

Можно прийти к выводу, что специфика нарушения при разных формах атипичного развития будет заключаться в том, что при задержки психического развития нарушается и развитие модели психического и механизм совместного внимания, то для задержки речевого развития характерным является дефицит совместного внимания. Этим можно объяснить, что в группе задержки речевого развития наблюдался дефицит подражания, а в группе детей с задержкой психического развития чаще наблюдались ошибки по типу нетипичного подражания.

Анализ результатов исследования позволяет прийти к выводу, что для продуктивного выполнения имитационных схем необходимо понимание и распознавание ментальных состояний собеседника. Можно прийти к выводу, что имитация возникает вслед за возрастающей способностью ребёнка интегрировать информацию о себе, другом человеке и об объединении своих намерений и намерений другого человека.

Обсуждение результатов

Внешне наблюдаемые компоненты поведения играют лишь малую роль в процессе социальных взаимодействий между людьми и в процессе имитации. Человеку необходимо интерпретировать психические состояния другого человека для осуществления понимания схем имитации.

В ходе исследования выделены социально-когнитивные процессы, участвующие в навыках имитации:

1. механизм совместного внимания, который включает способность делиться перспективой или общей точкой зрения с другим человеком, устанавливать общий фокус внимания, воспринимая поведенческие социальные сигналы исходящих из глаз, лица, позы тела и голоса для интерпретации значения поведения других людей;

2. модель психического как способность мысленно представлять чужие намерения, убеждения или эмоции для того, чтобы сделать причинные выводы об их поведении.

Реагирование на совместное внимание должно быть тесно связаны с имитацией, потому что они оба являются предшественниками общей «ментализации», понимания психического состояния (mind reading), способности участвовать в восприятии намерений других людей. Оба навыка включают социальные сигналы, которые обозначают интерес к объектам или событиям, но первый подчеркивает обработку информации об поведенческих сигналах других людей. Сочетание данных механизмов раскрывает механизм имитации, не как простое механическое перенесение действий от одного человека к другому, а связанное с пониманием намерений других людей.

Выявлена проблема базовых нарушений и дефицит «модели психического» как способности к репрезентации отношений Я–Другой или нарушение способности к имитации как умения перевести перспективу действий «другого» в перспективу собственных действий.

Исходя их качественного анализа ошибок в пробах на имитацию дошкольники с атипичным развитием имеют трудности:

· обработки комплексной полимодальной (зрительно-пространственной) информации, задаваемую партнёром по общению схемы имитации;

· восприятия и анализа действий партнёра по общению, ее «переработки» во внутреннем плане (с учетом необходимости противопоставления координатного построения своего движения образцу, заданному в зрительном поле);

· понимание схемы действий, необходимой для имитации;

· формирования программы выполнения действий на имитацию, и воспроизведения с опорой на представления о «схеме» собственного тела и «схеме» действий.

· расширение диапазона действий доступных имитации.

На наш взгляд данные трудности имитации связаны с изменением следующих аспектов совместного внимания:

· способности устанавливать общий фокус внимания в процессе триадического взаимодействия;

· способности следовать направлению взгляда и жестам других (реакция на совместное внимание);

· способности использовать направление взгляда и жестов, чтобы направлять внимание окружающих на спонтанную передачу опыта (инициация совместного внимания).

Тем самым при дефиците совместного внимания у ребёнка возникают трудности имитации в связи с тем, что он (а), не демонстрирует диадическую ориентацию (b), не идентифицирует социальные сигналы, указывающую на объект, событие или действия(c), не реагирует на совместные образы внимания (d) и, таким образом, не получает доступ к ссылке на референтный объект, событие, действие (e).

Заключение

Используя единую аналитическую структуру, мы смогли проверить конкретные гипотезы относительно групповых различий имитации в соотношении к уровню модели психического на разных атипичных группах дошкольников. Можно предположить, что при разных формах атипичного развития имитации имеет своеобразие формирования и как следствие обнаруживаются изменения в способности установления эпизодов совместного внимания и модели психического.

Выявленные различия и в имитации и поз и в воспроизведения ритмов можно рассматривать как подтверждения нарушений общей способности к имитации, а не специфичного нарушения отдельных задач на имитацию. Однако, остаётся открытым вопрос о различиях имитации в задачах, где бы был задействован неструктурированный контекст и схемы имитации включали ли бы учёт семантического понимания социального взаимодействия (например изучения мимического, жестового и звукоречевого имитационного поведения в социальном взаимодействии).

Внутригрупповые различия в уровне модели психического детей с разной успешностью выполнения проб на имитацию наблюдаются во всех трёх контрастных группах, что можно интерпретировать как подтверждения гипотезы, что именно механизм имитации позволяет более успешно накапливать социальный опыт даже при атипичном развитии. Имитация в значительной степени связана с речевым и когнитивным развитием ребёнка. При этом наблюдается разная интенсивность сочетанного дефицита при разных формах атипичного развития.

Имитация служит как инструмент обучения и как социальная стратегия, что подчеркивает важность вмешательств, которые учат подражанию на ранних стадиях развития.

Остаётся открытым вопрос о причинах специфически интенсивности нарушений имитации при разной форме атипичного развития.

^[1] Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-013-00220 «Роль совместного внимания и способности интегрировать социальную информацию в развитии дошкольников».