Взаимосвязь профессиональной идентичности и креативности у студентов-психологов

Совет Европы ключевыми компетенциями современного сотрудника назвал умение использовать новые технологии, способность эффективно организовывать собственные способы обучения, гибкость, адаптивность, способность принимать собственные решения отличные от уже существующих^[3].

Таким образом, от современного выпускника требуется не только академическая подготовка, но и стремление преобразовать, улучшить, оптимизировать существующие способы выполнения деятельности, способы работы и т.п. В результате развития профессионального Я происходит расширение субъектного пространства, формируется и совершенствуется индивидуальный стиль деятельности, а также повышается креативность.

Креативность в профессиональной деятельности возможна только тогда, когда сформирована позиция субъекта труда, когда человек осознает, чем он занимается, как он делает свою работу, как можно выполнить ее лучше, когда поняты и приняты профессиональные ценности, другими словами, когда сформирована профессиональная идентичность.

В исследованиях С.Дж. Доллингер и С.К. Доллингер выявили, что студенты со сформированным статусом и статусом моратория идентичности имели более креативные, более богатые, многомерные продукты деятельности, нежели студенты с диффузной или несформированной идентичностью ^[6,7]. Таким образом, мы видим, что уже в студенчестве обнаруживается взаимосвязь идентичности и креативной составляющей.

Ч. Танг и С.Е. Науманн обнаружили, что и высокие уровни командной и экспертной идентичности положительно взаимосвязаны как с радикальной (способность придумывать нечто принципиально иное и оригинальное), так и с преобразующей (способность разрабатывать уже существующую идею оригинальным нестандартным способом) креативностью. Они предполагают, что идентификация себя со своей профессиональной командой и с занимаемой должностью служат основой для развития креативности и активного ее использования ^[8,9].

Несмотря на то, что современным студентам намного проще добывать информацию, совмещать работу и учебу, у студентов возникают сложности с внедрением в профессиональную среду, им неоткуда узнавать профессиональные нормы и ценности. Современный процесс обучения не в полной мере способствует формированию чувства принадлежности к конкретной профессии.

Вопрос изучения профессиональной идентичности остается одним из самых актуальных в наше время. Профессиональная идентичность как комплексное понятие исследовалось многими отечественными учеными (Л.Б. Шнейдер, Е.П. Ермолаева, Д.И. Завалишина, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков и др.). Остается открытым вопрос о том, когда начинается процесс формирования профессиональной идентичности и когда профессиональная идентичность может быть достигнута. Е.П. Ермолаева исходит из того, что профессиональная идентичность – это продукт длительного личностного и профессионального развития, который складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса, а именно согласование реальных и идеальных профессиональных образов «Я»^[2].Схожа позиция и И.Ю. Хамитовой, полагающей, что на процесс профессиональной идентичности индивиду требуется не менее четырех лет. Таким образом, даже после завершения профессионального обучения он может не достигнуть уровня окончательно сформировавшейся («устойчивой») профессиональной идентичности.

Однако, по мнению Л.Б. Шнейдер и последователей процесс становления профессиональной идентичности начинается задолго до получения профессионального образования, и в общем виде профессиональная идентичность может сформироваться еще в период обучения в вузе ^[5].

Мы также разделяем идею о том, что процесс становления профессиональной идентичности начинается не тогда, когда человек уверенно чувствует себя в определенном профессиональном поле, а именно тогда, когда начинается процесс вхождения в профессию – профессиональное обучение. Следовательно, представляется возможным изучение профессиональной идентичности студентов.

При анализе отечественной и зарубежной научной литературы мы выявили разные подходы к изучению профессиональной идентичности. А именно в отечественной психологии большее внимание уделяется вопросу становления профессиональной идентичности (Л.Б. Шнейдер, Е.П. Ермолаева, Е.А. Карпова, Т.Г. Кукулите), другими словами процессу перехода от несформированной профессиональной идентичности к устойчивой позитивной профессиональной идентичности, в то время как исследования в зарубежной психологии в большей степени связаны с изучением усложнения структуры профессиональной идентичности, при этом наличие сформированной идентичности предполагается априорно.

В соответствии с методикой изучения статусов профессиональной идентичности, предложенной А.А. Азбель и А.Г Грецовым, можно выделить четыре стадии профессиональной идентичности, на которых находится человек в процессе профессионального выбора:

1) неопределенная профессиональная идентичность: выбор жизненного пути не сделан, четкие представления о карьере отсутствуют, но человек даже и не ставит перед собой такую проблему;

2) навязанная профессиональная идентичность: человек имеет сформированные представления о своем профессиональном будущем, но они навязаны извне (например, родителями) и не являются результатом самостоятельного выбора;

3) мораторий (кризис выбора) профессиональной идентичности: человек осознает проблему выбора профессии и находится в процессе ее решения, но наиболее подходящий вариант еще не определен;

4) сформированная профессиональная идентичность: профессиональные планы определены, что стало результатом осмысленного самостоятельного решения».

Л.Б. Шнейдер выделяет особый тип идентичности – псевдоидентичность, под которой подразумевает «стабильное отрицание своей уникальности или, напротив, её амбициозное подчёркивание с переходом в стереотипию, а также нарушение механизмов идентификации и обособления в сторону гипертрофированности, нарушения временной связи жизни, ригидность Я-концепции, болезненное неприятие критики в свой адрес, низкая рефлексия» ^{[5, с. 89]}.

Таким образом, актуальность и недостаточный уровень разработанности теоретического и практического аспектов вопроса взаимосвязи креативности и профессиональной идентичности студентов-психологов обусловили выбор темы исследования.

Объект исследования – профессиональная идентичность студентов. Предмет исследования – взаимосвязь профессиональной идентичности и креативности у студентов-психологов.

Цель исследования – выявить структуру взаимосвязей статусов профессиональной идентичности и параметров креативности у студентов-психологов на разных курсах обучения.

Нами выдвинуты следующие гипотезы.

1. Существует взаимосвязь между креативностью и статусами профессиональной идентичности, а именно:

- существует положительная взаимосвязь между параметрами вербальной креативности и неопределенным статусом профессиональной идентичности;

- существует положительная взаимосвязь между параметрами образной креативности и сформированным статусом профессиональной идентичности;

- существует отрицательная взаимосвязь между параметрами образной креативности и навязанным статусом профессиональной идентичности.

2. Существуют различия в структурах взаимосвязей креативности и статусов профессиональной идентичности у студентов, обучающихся на разных образовательных ступенях, а именно:

- у студентов, обучающихся на более высоких образовательных ступенях количество взаимосвязей параметров креативности и сформированного статуса профессиональной идентичности больше, чем у студентов, обучающихся на более низких образовательных ступенях;

- у студентов, обучающихся на более высоких образовательных ступенях сила взаимосвязей параметров креативности и статусов профессиональной идентичности выше, чем у студентов, обучающихся на более низких образовательных ступенях.

В исследовании были использованы следующие методы: анализ научной литературы, психологическое тестирование, методы математической обработки результатов (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, H-критерий Крускала-Уоллиса, U-критерий Манна-Уитни).

Психологическое тестирование проводилось с использованием следующих методик.

Для определения уровня креативности:

• Тест невербальной креативности Е.П. Торренса;

• Тест «Диагностика вербальной креативности» Ч.Медника);

Для изучения сформированности профессиональной идентичности студентов:

• Методика изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель и А.Г. Грецова;

• Методика изучения профессиональной идентичности (МИПИ) Л.Б. Шнейдер.

В исследовании приняли участие 124 студента-психолога Новосибирского государственного технического университета и Сибирского государственного университета путей сообщения разных курсов обучения: 1 курс n=28; 2 курс n=38, 3 курс n=30, 4 курс n=28.

По результатам методики изучения профессиональной идентичности у студентов 1,2,3 курсов доминирующим статусом является мораторий профессиональной идентичности, у студентов 4-го курса доминирующим статусом является достигнутая профессиональная идентичность. Результаты методики А.А. Азбель и А.Г. Грецова демонстрируют, что доминирующим статусом в группе 1-го курса является сформированная идентичность, а у групп 2,3,4 курсов – мораторий профессиональной идентичности. Млжно предположить, что такой результат вызван идеализированным представлением о своем будущем. Наименее выраженным статусом во всех группах является навязанный статус профессиональной идентичности. При этом в группе 2-го курса средние значения выше, чем в остальных.

Обратим внимание на результаты исследования вербальной креативности. Средние показатели оригинальности находятся на низком уровне за исключением группы 3-го курса (ниже среднего). Средние показатели уникальности находятся на среднем уровне, за исключением 4-го курса (уровень выше среднего). Показатели продуктивности у групп 1 и 4 курсов – уровень выше среднего, у групп 2 и 3 курсов – средний уровень.

По результатам исследований образной креативности средние показатели продуктивности и оригинальности находятся на среднем уровне, за исключением 3-го курса (уровень ниже среднего). Показатели разработанности находятся на высоком уровне у всех групп, кроме группы 2-го курса (средний уровень). У групп 1 и 4 курсов средние значения параметра сопротивление замыканию находятся на высоком уровне, у группы 2-го курса на среднем уровне, у группы 3-го курса – уровень выше среднего.

Обратимся к результатам корреляционного анализа Спирмена, результаты на общей выборке отображены в таблице 1.

Таблица 1 – Значимые взаимосвязи статусов профессиональной идентичности и параметров креативности, p ≤0,01

Мы видим положительную взаимосвязь неопределенного статуса профессиональной идентичности и вербальной уникальности. Можно предположить, что в данном случае вербальная уникальность выступает защитным механизмом для преодоления неудовлетворенности по поводу выбора профессии.

Отрицательные взаимосвязи между навязанным статусом профессиональной идентичности и разработанностью и сопротивлением замыканию можно объяснить тем, что у студентов, выбравших профессию под влиянием родных и близких, нет потребности в проработке своих решений.

Чем больше выражен сформированный статус профессиональной идентичности, тем выше уровень сопротивления замыканию, то есть студенты не стремятся принимать быстрые и очевидные решения, остаются открытыми новому дольше.

Отрицательные взаимосвязи между показателем МИПИ и параметрами вербальной креативности можно объяснить следующим образом. Профессия психолога предполагает конструктивное общение с абсолютно разными людьми. Как следствие этого студенты со сформированной профессиональной идентичностью предпочитают идти по пути наименьшего сопротивления, чтобы оставаться понятными остальным.

Для изучения изменений в структуре взаимосвязей обратимся к результатам корреляционного анализа Спирмена на каждом курсе (Таблицы 2-4).

Таблица 2 – Значимые взаимосвязи статусов профессиональной идентичности и параметров креативности в группе 1 курса, p ≤0,05

В структуре взаимосвязей группы 1-го курса мы видим схожую с общей выборкой картину. А также отрицательные взаимосвязи между мораторием профессиональной идентичности и разработанностью и сопротивлением замыканию. В ситуации кризиса профессиональной идентичности, когда нет четкого образа желаемого будущего, а цели не определены, студенты предпочитают более простые, ненасыщенные деталями решения, что снижаетощущение неопределенности по поводу профессионального будущего.

Таблица 3 – Значимые взаимосвязи статусов профессиональной идентичности и параметров креативности в группе 2 курса, p ≤0,05

В группе 2-го курса мы также наблюдаем положительную взаимосвязь неопределенного статуса профессиональной идентичности и параметра вербальной креативности – оригинальность. Мы считаем, что вербальная оригинальность помогает студентам снизить неудовлетворенность и тревогу от состояния неопределенности профессионального будущего и настоящего.

Таблица 4 – Значимые взаимосвязи статусов профессиональной идентичности и параметров креативности в группе 3 курса, p ≤0,01

В группе 3-го курса мы видим положительные взаимосвязи между сформированным статусом профессиональной идентичности и параметрами образной креативности: продуктивность, разработанность и сопротивление замыканию. Студенты-третьекурсники, у которых сформирована профессиональная идентичность, продуцируют большое количество вариантов, отличающихся высокой степенью детализации. При этом можно отметить баланс, при котором, несмотря на растущую продуктивность, они способны долгий период времени раздумывать над наиболее интересными и оригинальными идеями.

Также обнаруживается положительная взаимосвязь навязанного статуса профессиональной идентичности и только образной продуктивности. В данном случае можно говорить о том, что студенты могут создать большое количество продуктов, но все они будут заданными извне, то есть неоригинальными, клишированными.

Таблица 5 – Значимые взаимосвязи статусов профессиональной идентичности и параметров креативности в группе 4 курса, p ≤0,01

Мы видим, что в группе 4-го курса не обнаружено положительных взаимосвязей между сформированным статусом профессиональной идентичности и параметрами креативности.

Отрицательные взаимосвязи между мораторием профессиональной идентичности и параметрами вербальной креативности: продуктивность и уникальность говорят нам о том, что у студентов с выраженным мораторием профессиональной идентичности блокируется креативная составляющая. Здесь важно учитывать, что 4-ый курс является выпускным, а значит, вопросы относительно профессионального будущего стоят наиболее остро. Это косвенно подтверждается исследованиями А.М. Ариас, Е.А. Карповой, Т.Г. Кукулите^[1]. В данном случае креативность представляется помехой в профессиональном самоопределении.

Обощая данные эмпирического исследования отметим:

1. Были выявлены особенности взаимосвязей статусов профессиональной идентичности и параметров креативности у студентов-психологов. Как и предполагалось, структуры взаимосвязей статусов профессиональной идентичности и параметров креативности различаются у студентов на разных образовательных ступенях. К старшим курсам взаимосвязи статусов профессиональной идентичности и параметров креативности становятся более сильными. К 3-ему курсу наблюдается самое большое количество взаимосвязей, а также положительные взаимосвязи между сформированным статусом и параметрами образной креативности.

2. Результаты корреляционного анализа на общей выборке показали наличие положительной взаимосвязи между параметрами вербальной креативности (уникальность) и неопределенным статусом профессиональной идентичности; положительной взаимосвязи между параметрами образной креативности (сопротивление замыканию) и сформированным статусом профессиональной идентичности; отрицательной взаимосвязи между параметрами образной креативности (разработанность и сопротивление замыканию) и навязанным статусом профессиональной идентичности.

Таким образом, выдвинутые ранее гипотезы подтвердились, цель работы достигнута. Полученные данные позволяют глубже понять особенности взаимосвязи профессиональной идентичности и креативности студентов-психологов, а также открывают перспективы дальнейших исследований данной проблемы. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями и службами психологического сопровождения студентов в целях помощи процессу формирования прфессиональной идентичности современного писхолога.