Социальная компетентность участников образовательных отношений – основа развития инклюзивного образования

Челнокова Татьяна Александровна доктор педагогических наук профессор, кафедра теоретической и инклюзивной педагогики, Казанский инновационный университет имени В.Г. Тимирясова 420111, Россия, республика Татарстан, г. Казань, ул. Московская, 42 Chelnokova Tatyana Aleksandrovna Doctor of Pedagogy Professor, the department of Theoretical and Inclusive Pedagogy, Kazan Innovative University named after V. G. Timiryasov 420111, Russia, respublika Tatarstan, g. Kazan', ul. Moskovskaya, 42 nauka@zel.ieml.ru

Тема социального взаимодействия и социальных отношений, изучаемых в социальных науках, приобретает новую плоскость в педагогическом исследовании. Организация такого исследования, направленного на изучение специфики социальных отношений, возникающих между участниками образовательного взаимодействия, отталкивается от анализа общетеоретических идей о сущности и механизмах развития выделенных выше социальных явлений, с учетом действия педагогических и психологических законов и закономерностей.

Целью настоящей статьи является выявление и описание социальных компетенций участников образовательных отношений, значимых для развития модели инклюзивного образования. Заданная цель исследований конкретизируется в задачах:

1.На основе анализа социологических и педагогических исследований определить смысловое значение терминов «социальное взаимодействие», «социальные отношения», «социальная компетенция», «социальная компетентность» в рамках педагогического исследования проблем инклюзивного образования.

2. Обозначить место проблемы социально-компетентностного развития обучающегося в соответствии с современными тенденциями развития общего образования.

3. Выделить актуальные области социальных знаний и социальные ценности для социально-компетентностного развития всех участников образовательных отношений.

Актуальность темы исследования объясняется тем, что становление и развитие инклюзивного образования напрямую зависят не только от государственной политики, обеспечивающей нормативное регулирование и финансирование инклюзии, не только от возрастающей активности в поддержку совместной модели обучения разных обучающихся со стороны общественных организаций, но и от определённого уровня развития социальной компетентности самих участников образовательных отношений. Осмысление сущности проблемы развития социальных компетенций педагогов, обучающихся, их родителей в рамках теоретического исследования может стать основой практических преобразований для построения инклюзивной образовательной среды, базирующейся на конструктивности социального взаимодействия всех участников образовательных отношений.

Критическое осмысление основных концепций социального взаимодействия зарубежных (М. Вебер, Т. Парсонс, Дж. Хоменс, Дж. Мид, К. Левин и др.) и отечественных (Г.М. Андреева, Ю.Г. Волков, А.И. Кравченко, Н.Е. Покровский и др.) ученых позволяет сформировать вариативные подходы в толковании сущностных характеристик социального взаимодействия и возникающих в ходе него социальных отношений между участниками образовательного процесса.

Представляя образовательное взаимодействие как особый тип социального взаимодействия, Е.Н. Корнеева вводит ряд присущих ему характерологических признаков: «процесс общения его участников, разворачивающийся параллельно на нескольких уровнях»; «системообразующий фактор системы образования»; сложное структурное образование, «которое реализуется внутри целостной системы образования» и т.д. ^{[1, с.264]}. Эффективность любого социального взаимодействия зависит от его участников, от их умения координировать свои действия соответственно ситуации, социальной роли, социальных предписаний. Настоящее утверждение в полной мере касается и социального взаимодействия, возникающего в образовательной среде.

Выделение в качестве ключевых понятий статьи терминов «социальная компетентность» и «социальные компетенции», предполагает обращение к проблеме соотношения понятий «компетентность» и «компетенция». В современной науке нет единой позиции в этом вопросе. Мы будем придерживать точки зрения ряда авторов, согласно которой компетентность есть совокупность компетенций.

На основе анализа теоретических положений социологических исследований и исследований в области педагогической науки можно вывести актуальные социальные компетенции, от которых будет зависеть эффективность всех уровней взаимодействий участников отношений, возникающих в образовательной среде (уровня действия института образования, уровня групповых и межличностных взаимодействий).

Социальные компетенции, последовательно приобретаемые человеком с самых первых лет жизни социальные знания и навыки социальных взаимодействий, личностные способности и умения к выстраивать отношения с другими людьми - важнейший показатель социального развития человека. Социальные компетенции обеспечивают эффективность социальных коммуникаций, возникающих в процессе любых видов социального взаимодействия. Этим определяется особое внимание проблеме социально-компетентностного развития ребенка с периода дошкольного детства ^[2], выделение в стандартах школьного образования в числе универсальных учебных действий (УУД) не только познавательных, но и регулятивных, личностных, коммуникативных универсальных учебных действий ^[3].

Содержание предназначенной к усвоению подрастающим индивидом социально значимой информации, опыта межличностных отношений и коммуникаций несколько меняется с развитием идеологии социальной инклюзии, которая распространяется в обществе одновременно со становлением системы инклюзивного образования. Коммуникации со сверстником, имеющим некоторые особенности психофизического развития (например, слабослышащим), или сверстником из семьи мигрантов (иной язык, религия, установки) заметно отличаются от коммуникации с похожим сверстником. Поэтому развитие коммуникативных навыков у подрастающего поколения становится актуальной проблемой педагогической теории и практики, ее решение – одно из условий развития инклюзивного образования.

Формирование инклюзивной социальной среды длительный процесс, в основе которого лежат не только те или иные нормативные акты, технические преобразования, повышающие доступность среды для лиц с ограниченными возможностями здоровья, но и присущие всем членам сообщества установки сознания. Преодолеть барьеры человеческого сознания в вопросах инклюзии – одна из задач учреждений института образования, которые, как пишет С.В. Алехина, должны действовать «постепенно и целенаправленно изменяя культуру, политику и практику работы ….»^{[4, с.26]}.

Значимость приобретения современным человеком опыта взаимодействия с иным отличным от него сверстником становится важнейшим детерминантом развития инклюзивного образования, которое, в свою очередь, должно стимулировать построение инклюзивного общества. Это определяет необходимость определения смысловых значений термина «социальная компетентность участников образовательных отношений», выявление значимости их формирования для развития инклюзивной образовательной среды. Как пишет А.В. Глузман, «инклюзивная образовательная среда представляет собой одновременно единицу социальной среды и вид образовательной среды со специфической структурой и содержанием» ^{[5, с.9]}. Построение инклюзивной образовательной среды, по мнению А.В. Глузмана, опирается на принципы социализации и толерантности. Организация образовательной среды, в которой возможно приобретение опыта взаимодействия с отличным от него сверстником одинаково значимо для обучающихся с ОВЗ и его здоровых сверстников. Успешность данного взаимодействия не может быть результатом стихийного развития межличностных отношений между разными обучающимися, ее достижение невозможно без целенаправленной педагогической деятельности по формированию социально значимых компетенций обучающихся, включенных в инклюзивную образовательную среду.

С позиции специфики образовательной среды социальная компетенция означает способность и готовность к взаимодействию и сотрудничеству в решении образовательных задач всех участников образовательных отношений (педагогов, обучающихся, родителей). Как отмечает Е.Г. Сенчук, в современной науке нет единой трактовки термина «социальная компетенция»: ряд и исследователей (Т.Е.Исаева, Л.Ш.Каримова, Н.П.Клушина и др.) рассматривает социальную компетенцию как интегральную характеристику личности (готовность), другие определяют ее «как способность эффективно взаимодействовать с другими людьми в процессе осуществления какой либо деятельности» (В.А. Воробьева, Е.Н. Григорьева и др.) ^{[6, с.359]}. Примеряя данные позиции к проблеме настоящей публикации можно выделить сущностные составляющие социальных компетенций для всех субъектов образовательных отношений. От степени сформированности социальных компетенций участников образовательных отношений зависит уровень инклюзивности образовательной среды. Для педагогов – это совокупность знаний, умений и навыков организации образовательного взаимодействия на основе партнерских отношений в цепочке педагог – обучающийся - родитель, с учетом индивидуальных ограничений и возможностей, корректируемых потребностей тех, кто учится, с акцентом на особенности современной ситуации социализации личности, порой параллельно протекающей в реальном и виртуальном пространствах.

Сущностную составляющую содержания понятия «социальные компетенции обучающихся» образует интегративная совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих конструктивность поведенческих действий и коммуникаций в ролях «ученика», «партнера образовательных отношений», «участника межличностных отношений». Социальная компетентность обучающегося проявляются в его способностях выстроить эффективное коммуникативное взаимодействие со старшими и сверстниками, в том числе отличными от него по социальному статусу или состоянию здоровья, сохраняя равновесие между процессами адаптации и автономизации, образующими две стороны процесса социализации.

В соответствии с современными требованиями к системе общего образования активными участниками образовательных отношения выступают родители обучающихся. Их вовлеченность в образовательные отношения, выстраивающиеся в инклюзивной образовательной среде, определяется многими факторами. Родители детей с ОВЗ при определённых условиях могут выступать в роли тьютера или ассистента педагога, тем самым оказываясь более включенными в процесс образовательного взаимодействия. Социальная компетентность родителей обучающихся как участников образовательных отношений охватывает необходимые знаний, умения и навыки, владение которыми смогло бы обеспечить объединение усилий семьи и образовательной организации в вопросах обучения, воспитания и развития обучающихся. Социально значимо для всех родителей умение преодолеть негативные влияния среды (реальной или виртуальной) на процесс социализации собственного ребенка. Формирование данных социальных компетенций – одно из направлений деятельности педагогов, предполагающее педагогическое просвещение родителей. В образовательные стандарты обучающихся с ОВЗ включены компетенции, необходимость акцента на которые связана с ограниченными возможностями психофизического развития детей ^[7]. Педагогическая помощь родителям обучающихся с ОВЗ в постижении их роли в формировании жизненных компетенций ребенка, выделенных наряду с академическими знаниями в ФГОС НО для обучающихся с ОВЗ, становится одним из вариантов вовлечения их в систему социальных отношений в инклюзивной образовательной среде ^[8].

Социальный феномен «неуставных» межличностных отношений в детских коллективах (буллинг, мобинг, хейзинг) образует еще одну значимую область социально-компетентностного взаимодействия взрослых участников образовательных отношений. Каждый из выше названных терминов обозначает социальные явления, имеющие деструктивный характер. Буллинг –агрессивное преследование одного ребенка другими членами детского коллектива. При современной трансформации гендерного развития явление имеет место не только среди мальчиков, но и среди девочек, которые также используют формы физического насилия в отношении сверстницы. Моббинг – эмоциональное насилие, направленное против кого-то, в том числе с использованием современных средств коммуникации гаджетов и Интернета. Хейзинг – неформальные обряды и насильственные действия, принижающие достоинство человека, сохраняющие иерархию в группе. Настоящие формы негативных межличностных отношений по образному сравнению Е.А. Лучины развиваются «словно вирус в благоприятной среде» ^{[9 , с.819]}. Показателем социальной компетенции педагога является умение приостановить развитие этого «вируса».

Ребенок с особенностями развития может легко оказаться в числе жертв межличностных отношений (в такой ситуации может оказаться и любой другой отличный от сверстников). Предупреждение распространения деструктивных явлений в образовательной среде предполагает владение участниками образовательных отношений особого рода социальными компетенциями, обозначенными в социальной виктимологии. Виктимология раскрывает те или иные факторы, превращающие человека в жертву ситуации, тем самым формируя систему знаний, освоение которых позволит педагогам и родителями переосмыслить свои позиции в отношении к ребенку и найти такие формы взаимодействия с ним, благодаря которым он смог бы избежать негативных сценариев развития своих отношений со сверстниками. Невозможно будет построить инклюзивную образовательную среду, игнорируя проблему деструктивным явлений в межличностных отношениях подростков и молодежи, не внедряя современные практики педагогического взаимодействия, способные противостоять дефектам социализации.

Выводы. Социальная компетентность участников образовательных отношений – обязательное условие развития системы инклюзивного образования. Социальная компетентность как совокупность особых компетенций, обеспечивающих эффективность взаимодействия педагогов, обучающихся, их родителей – есть сложное структурное образование. Для развития которого крайне важно понимание и принятие всеми участниками образовательных отношений философии социальной модели инвалидности, в соответствии с ней преодоление предубеждений, негативных стереотипов, коммуникационных барьеров - одно из главных условий развития системы инклюзивного образования.

Современная ситуация социального становления и развития подрастающего поколения определяет необходимость активного участия образовательных организаций в социально-компетентностном развитии обучающихся

- целенаправленно включая социальные компетенции в число показателей результативности освоения образовательной программы в форме универсальных учебных действий (а для обучающихся с ОВЗ «жизненных компетенций»);

- разрабатывая в качестве обязательного элемента основной образовательной программы программу духовно-нравственного развития обучающегося;

- используя групповые формы учебных занятий, в которых результаты работы группы оцениваются участием каждого, что предполагает овладение элементарными навыками социального взаимодействия (например, умением договорится).