К проблеме оплаты труда как фактора формирования профессиональной мотивации современного педагога

Рудакова Елена Николаевна аспирант, кафедра общей и социальной психологии, Бурятский государственный университет имени Доржи Банзарова 670000, Россия, республика Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а Rudakova Elena Nikolaevna post-graduate student of the Department of General and Social Psychology at Buryat State University 670000, Russia, respublika Buryatiya, g. Ulan-Ude, ul. Smolina, 24a rudakova555@rambler.ru Другие публикации этого автора

Исследование выполнено за счет средств гранта ФГБОУ ВО "Бурятский государственный университет" имени Д.Банзарова №19-13-0502 "Комплексное исследование системы показателей безопасности личности в образовательном пространстве современной Бурятии"

Одним из направлений миссии современной школы является обеспечение образования каждому ученику на максимально возможном качественном уровне. Однако, по мнению половины опрошенных россиян (51%), как следует из результатов опроса ВЦИОМ ^[12], ситуация в сфере образования за последние пять-десять лет в стране ухудшилась. Позитивные изменения видят 17% опрошенных, а ещё 15% вообще не видят изменений. На качество образования напрямую влияет профессиональная мотивация педагога, изучению которой посвящено достаточное количество исследований. Так, в основах мотивации учителя рассматриваются его интерес к предмету, подход к обучению, педагогическая методология и другие аспекты профессиональной деятельности.

Современные исследователи влияния действующих систем оплаты труда на мотивацию персонала рассматриваются с организационно-правовых и экономических позиций ^{[1, 2, 11]}. Авторы приходят к выводу о том, что система оплаты труда будет эффективной, если в ней учитывается и индивидуальный, и коллективный результат деятельности ^[3]. Тема широко разработана HR-специалистами на базе промышленных, коммерческих, медицинских и других организаций. В нашем исследовании особенности формирования мотивационной сферы личности современного педагога рассматриваются с позиций различных психологических теорий мотивации.

В данной статье рассматривается влияние системы оплаты труда учителя на мотивацию к эффективной деятельности и достижению качественных результатов работы. Зарплата учителя рассчитывается как произведение базовой ставки за час и количества отработанных часов, а также прибавляется стимулирующая часть согласно перечню работ, включающего достижения педагога и его учеников. Педагог находится перед выбором: чрезмерная урочная нагрузка (базовая часть) либо адекватная почасовая нагрузка (базовая часть) плюс внеурочная работа с учениками и саморазвитию (стимулирующая часть). С учетом того, что далеко не всегда приложенные усилия по подготовке учеников к олимпиадам, сдаче экзаменов и т.д. могут привести к ожидаемому результату, явно прослеживается тенденция к увеличению урочной нагрузки. И, учитывая низкие расценки за ученико-часы, учитель вынужден брать нагрузку значительно сверх нормы. Фактически можно констатировать признаки сдельной формы оплаты труда, когда заработок зависит от выполненного объема работ – проведенных уроков. Согласно комплексной теории мотивации Э. Портера-Э. Лоулера ^[7], в основе материальной потребности в трудовой деятельности находится заработная плата, т.е. уровень дохода и его динамика. Трудно поспорить с Андре Моруа: «Презирать деньги легко человеку богатому или тому, кто лишен потребностей». Если среди российских учителей такие и есть, то их единицы.

В статье приведены результаты эмпирического исследования, проведенного в 2017-2018 годах среди педагогов младших и старших классов средних общеобразовательных школ Республики Бурятия (n=192) по следующим методикам: «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потемкиной; методика «Диагностика эмоционального выгорания личности» В.В. Бойко; 16 факторный личностный опросник Р. Кеттелла; диагностика структуры мотивов трудовой деятельности Т.Л. Бадоева ^[9].

Исследование было проведено с целью изучить влияние денежной мотивации на формирование профессиональных установок, эмоциональное состояние и удовлетворенность работой современных педагогов. В выборке испытуемых молодые специалисты составили 36 человек (21%) из 175 (на предварительном этапе обработки исключены данные без указания стажа). В действующем федеральном законодательстве не содержится понятия «молодой специалист». В документах министерства образования, связанных с поддержкой педагогов, статус молодого специалиста исчисляется тремя годами с момента заключения трудового договора с работодателем. С помощью статистических методов обработки данных о социально-психологических установках личности (тест О.Ф.Потемкиной) получены средние арифметические значения по анализируемым показателям.

Таблица 1

Дескриптивная статистика по показателям ориентаций на «труд-деньги», «процесс-результат», баллы (max=10 баллов)

В анализируемых группах и в целом по выборке выраженность трудовых ориентаций различная. С увеличением стажа работы ориентации на результат деятельности возрастают на 26% (с 4,6 до 5,8 баллов), но при этом почти вдвое меньше максимального значения высокой мотивации в 10 баллов. Установка на зарабатывание денег наименее выражена по сравнению с другими ориентациями (2,6-2,8 баллов из 10 возможных).

Оценка достоверности сдвига по группам установок «ориентация на труд» - «ориентация на деньги», «ориентация на процесс деятельности» - «ориентация на результат деятельности» проведена с помощью t-критерия Стьюдента.

Таблица 2

Оценка достоверности различий.

В таблице 2 зафиксированы значимые различия между всеми оцениваемыми ориентациями в целом по выборке и по группам в зависимости от стажа работы. Современные педагоги в исследуемой группе более ориентированы на процесс деятельности, нежели чем на результат. При этом сдвиг в баллах у молодых специалистов 2,5 балла в пользу процессуальной мотивации. И это отклонение с увеличением стажа сокращается до 0,6 балла, или более чем в 4 раза. Т.е. с приобретением педагогического опыта утрачивается интерес к делу, больше направленность на достижение результата.

В первые 3 года работы в школе педагоги демонстрируют в большей степени направленность на созидательный и творческий труд, ориентированный на реализацию возможностей и получение от этого удовлетворения. В результате проведенного исследования установлено преобладание ориентаций на труд и процесс деятельности над установками на зарабатывание денег. В группах молодых специалистов и педагогов со стажем от 3 лет социально-психологические установки выражены по-разному. При примерно одинаковой ориентации на труд установки на процесс-результат деятельности и на зарабатывание денег являются дисгармоничными и по силе выраженности имеют средний показатель.

Эмоциональное выгорание в выборках учителей, сгруппированных по стажу работы до 3-х и более лет, было установлено с применением методики В.В.Бойко. Показатели в баллах представлены на рисунке 1 и позволяют анализировать степень сформированности фаз эмоционального выгорания.

Рисунок 1 - Дескриптивная статистика сформированности фаз эмоционального выгорания, баллы

Средние арифметические значения по группе молодых специалистов более 55 баллов показывают фазу «резистенция» в стадии формирования в критической близости к показателю сформировавшейся фазы (61 и более баллов). Лишь на 1, 8 балла этот показатель ниже у педагогов со стажем работы более 3-х лет. Характерными чертами этой фазы является неадекватное реагирование на организационные решения в коллективе, отношения с коллегами и т.д.

Значимых различий между показателями фазы «Напряжение» у рассматриваемых групп нет, фаза не сформировалась. Тем не менее средняя величина в баллах находится в достаточной близости от 37 баллов формирующейся фазы. Наибольший разрыв в баллах между молодыми и опытными педагогами наблюдается по фазе «Истощение», которая у педагогов-стажистов находится в стадии формирования. Тревожные показатели этой стадии представлены на рисунке 2 и свидетельствуют об избегании эмоциональных и личностных контактов, психосоматических расстройствах.

Рисунок 2 - Распределение степени сформированности фаз выгорания у педагогов, %

Удельный вес учителей, находящихся в стадиях формирования и сформированности фаз «напряжения» (40%), резистенции (81%), истощения (42%), показывает высокий уровень неблагополучия их эмоционального состояния и настойчиво требует детальных исследований причин. Одним из факторов формирования профессиональной мотивации рассматривается механизм денежной мотивации, система оплаты труда.

При сдельной форме оплаты труда естественный бессознательный процесс мышления, направленный на рост количества уроков (часов), приводит к следующим деструктивным проявлениям.

1.Слабая мотивация или ее отсутствие к проведению внеурочной работы из-за низкой связи между усилиями и вероятностью получения желаемого результата в виде побед, достижений учеников или самого учителя. Такая модель поведения описывается в теории мотивации В. Врума ^[5] через понятие валентности результата действия. Из двух видов деятельности будет выбрана та, за которую выше оплата. Негибкая система оценивания результатов внеурочной деятельности (например, достижение школьника на олимпиаде по математике и участие в выставке поделок, изготовленных с помощью родителей, для учителей-предметников будет оценено одинаковым количеством стимулирующих баллов) приводит к снижению интенсивности и эффективности работы. Согласно теории справедливости В. Врума люди субъективно определяют соотношения затраченных ими усилий и полученного вознаграждения и сравнивают его с вознаграждением других людей, выполняющих аналогичную работу. В случае несправедливости - большее вознаграждение других учителей за аналогичные результаты или такое же за более низкие - будет снижаться интенсивность и продуктивность работы внеурочной работы в пользу увеличения основной нагрузки.

2.Деприоритезация качества работы. В мотивационном механизме деятельности учителя зарплата по сдельной системе играет роль стимула к количественному результату труда в ущерб эффективности деятельности и качеству работы. Учитывая кратковременность эффекта мотивации, улучшение качества подготовки учеников не происходит даже при периодическом повышении зарплаты. Как следует из теории мотивации Ф. Герцберга ^[8], решение о повышении зарплаты в качестве стимулирующего мотивацию фактора приводит со временем к привыканию к новой зарплате. Такой фактор становится гигиеническим и лишь частично и кратковременно снижает неудовлетворенность работой.

3. В зоне риска находятся педагоги с небольшим стажем работы. Их опытные коллеги не мотивированы тратить свое время на работу в качестве наставников опять же из-за прямой зависимости «время-деньги». Поэтому в школах огромная текучка кадров именно среди новичков. В нашем исследовании в 48% случаев получен положительный ответ на один из вопросов из теста О.Ф.Потемкиной ^[4] «Вы убеждены, что забота о других часто идет в ущерб себе?»

4. Цинизм, недоверие, пессимизм по отношению к инновационным подходам в образовании. Причиной таких проявлений является изначальная предопределенность исходных параметров работы - наполненность класса, качество подготовки учащихся, итоги выступлений на олимпиадах, применяемая система вознаграждения за труд, т.е. складывается ощущение невозможности повлиять на что-либо. Вследствие чего у современных учителей фиксируются состояния личностной (33%) и эмоциональной отстраненности (38%) как симптомов эмоционального выгорания, установленные с помощью опросника В. В. Бойко. По теории контроля У. Глассера ^[13], мотивация связана с ощущениями работника, а именно с тем, насколько он контролирует свою производственную деятельность. Считается, что от осознанного контроля зависит удовлетворенность трудом. Среднее значение удовлетворенности трудом по результатам обработки по методике Т. Л. Бадоева «Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности» составило 32%, что соответствует пониженной степени этого показателя.

5. Преобладание следующих характеристик, установленных в результате факторного анализа личностных черт по 16-факторному опроснику Р. Кеттелла:

- скрытность, обособленность, отчужденность, недоверчивость, необщительность, замкнутость, критичность, склонность к объективности, ригидности, к излишней строгости в оценке людей, трудности в установлении межличностных, непосредственных контактов (81%);

- осторожность, эгоцентричность, настороженность по отношению к людям; стремление возложить ответственность за ошибки на окружающих, раздражительность. Иногда автономность, самостоятельность и независимость в социальном поведении (80%);

- расслабленность, вялость, апатичность, спокойствие, низкая мотивация, излишняя удовлетворенность, невозмутимость (81%).

Таким образом, у большинства учителей (80-81%) сформированы черты автономности и эгоцентричности, т.е. интересы школы в целом переносятся на второй план. По нашему мнению, этому способствует сдельная форма оплаты труда как опасный стимул, не способный регулировать активность учителя.

6. Снижение успеваемости учеников, удовлетворенности трудом учителя. Миссия школы фактически пересмотрена, и качество образования занимает вторичную позицию. Каждый учитель сконцентрирован на оптимизации своей деятельности, выполняется только та работа, которая отражается на уровне дохода. Такая локальная субоптимизация ставит под угрозу возможности всей системы образования. Внедрение систем менеджмента качества, командообразования, наставничества в таких условиях показывают свою неэффективность.

На западных промышленных предприятиях еще в 1980-е годы стало очевидно, что сдельная форма оплаты труда является главной помехой росту производительности труда, и она была ликвидирована. В ряде стран в последние годы предпринимались попытки изменения систем оплаты труда в образовательных учреждениях. На современном этапе развития сдельная форма оплаты труда в школе очень выгодна в плане управления. В первую очередь за счет того, что потребность в кадрах снижается за счет роста нагрузки на одного педагога.

Назрела необходимость в пересмотре действующей формы оплаты труда, в изменении парадигмы управления в средней школе. В качестве альтернативы может быть рассмотрено применение кросс-функциональной структуры управления, основным преимуществом которой является создание условий для самосовершенствования личности. Возможно применение многофакторных моделей работы педагогов с учетом как индивидуальных, так и коллективных результатов деятельности. Согласно теории Z У.Оучи ^[7], одной из предпосылок раскрытия потенциала личности является привлечение сотрудника к групповому принятию решений. В теории В. Врума ^[5] большое значение придается нематериальным способам и приемам стимулирования. В этом ключе вторичные, высшие потребности людей играют важную роль в мотивации - удовлетворение потребностей в общении, принадлежности, признании, уважении, самовыражении (А. Маслоу, К. Альдерфер ^[8]). Переход от индивидуальной формы оплаты труда к коллективной, широкая экономическая гласность, снижение группы руководителей до 2-3% от общей численности позволят устранить рассмотренные противоречия и повысить успеваемость, создать комфортную благоприятную среду для всех участников процесса, поддерживать работоспособность и эффективность учебного процесса.

Выводы:

1. Механизм формирования зарплаты рассматривается не с экономической точки зрения, а как часть рабочей среды учителя и условие формирование мотивационной сферы личности. Различные теории мотивации исключают повышение привлекательности деятельности посредством простого увеличения окладов. Необходимо учитывать условия для удовлетворения потребности в повышении статуса учителя, карьерного роста и передаче учителям ответственности как профессионалам.

2. Результатом непродуманной уравнительной системы оплаты труда являются деструктивные проявления личности современных педагогов, приводящие к эмоциональному выгоранию, пониженной удовлетворенности трудом и снижению эффективности образовательного процесса.

3. Коллективная форма оплаты труда в виде командных выплат (группы педагогов по предметам, по направлениям) может способствовать сплочению, пониманию норм справедливости и повышению успеваемости учеников, обмену опытом. Вследствие чего учитель может удовлетворить потребности в самовыражении, стать инноватором и исследователем в образовании, а не просто выполнять требования учебного плана.

В заключении необходимо отметить, что вопросы оптимизации процессов в современной школе пристально изучают исследователи разных научных направлений. На сегодня остро стоит вопрос нехватки педагогов и их оттока из школы. Проблемы сохранения и развития педагогов, повышения их профессионального интереса, преодоления дисгармоничности ориентаций необходимо рассматривать комплексно, с пристальным вниманием к действенности денежной мотивации. Проведенное исследование является попыткой в изучении объективных факторов оплаты труда педагогов во взаимосвязи с их профессиональной мотивацией и психологическим благополучием. Теоретический обзор показал, что различные теории мотивации достаточно всесторонне и комплексно определили зависимости потребностей в трудовой деятельности от уровня доходов, их динамики, соотношения целей и результатов, субъективной оценки деятельности других людей в равных условиях и т.д. Логика практического исследования выстраивалась от выявления дисгармоничных и низковыраженных ориентаций в трудовой деятельности современных педагогов и констатации высокой степени эмоционального выгорания как значимого компонента психологического неблагополучия. Кроме того, проанализированы личностные качества в том широком спектре, как это позволяет сделать методика Р. Кеттелла, с общим выводом о преобладании черт автономности и эгоцентричности. Выявленный механизм влияния системы оплаты труда на формирование профессиональной мотивации может позволить сформулировать основные подходы к реализации кросс-функциональной парадигмы управления и оценки результатов деятельности.