Межъязыковая интерференция при обучении студентов испанскому языку на основе английского

Флеров Олег Владиславович кандидат педагогических наук Начальник учебно-методического отдела, Институт экономики и управления в промышленности 105203, Россия, г. Москва, ул. 15-Я парковая, 8, каб. 313 Flerov Oleg Vladislavovich PhD in Pedagogy Head of Academic Department, Institute of Economics and Industrial Management 105203 Russia, Moscow, 15th Parkovaya street, 8 olegflyoroff@yandex.ru Другие публикации этого автора

Минайченкова Екатерина Игоревна кандидат педагогических наук заведующий кафедрой социально-гуманитарных дисциплин, ЧОУ ВО "Московский университет им. С.Ю.Витте" 115432, Россия, г. Москва, ул. 2-Ой кожуховский, 12, стр. 1, каб. 429 Minaychenkova Ekaterina Igorevna PhD in Pedagogy Head of the Department of Socio-Humanitarian Disciplines at Witte Moscow University 115432, Russia, g. Moscow, ul. 2-Oi kozhukhovskii, 12, str. 1, kab. 429 eminaychenkova@muiv.ru Другие публикации этого автора

Эффективное обучение второму иностранному языку: постановка проблемы

Эпоха цифровых технологий и межкультурных коммуникаций, окончательно утвердившаяся к 2020-х годам превратила в аксиоматические ряд педагогических идей относительно обучения иностранным языкам. Ключевые тезисы и постулаты концепций практико-ориентированного, коммуникативного, интерактивного обучения языкам, социокультурной парадигмы, эффективного обучения языкам вне зависимости от профиля студента, формирования международно-ориентированной личности и т.п. постепенно теряют принципиальную научную новизну и превращаются в общеизвестные истины, служащие скорее вводными конструкциями в лингвообразовательном дискурсе. Следует отметить, что в подавляющем числе случаев говорится либо об обучении иностранному языку в целом, либо об обучении английскому языку, хотя профессиональные педагоги-лингвисты в большинстве своём владеют хотя бы двумя иностранными языками. В целом можно сказать, что частная методика обучения иностранным языкам, то есть вопросы преподавания конкретных языков на сегодняшний день больше разработана в учебно-методическом плане, нежели в научном, если судить по соотношению количества методической литературы и публикаций в журналах.

Помимо этого следует отметить, что сравнительно редко затрагиваются вопросы обучения второму иностранному языку; между тем наблюдается реальная практическая потребность для восполнения данного пробела, вызванная следующими причинами.

Второй иностранный язык выбирается для изучения в нашей стране всё чаще. Если прежде в обязательном порядке он изучался только профессиональными лингвистами, то теперь он все чаще включается как обязательный в образовательные программы неязыкового профиля (например, направление «Туризм»), несколько лет назад Министерством образования он был введён в качестве обязательного предмета в массовые школы, в то время как прежде изучался только в спецшколах. Существует спрос на второй иностранный язык и среди взрослых людей, осознанно выбирающих его для изучения в процессе прохождения своей образовательно-профессиональной траектории, в частности, наблюдается спрос на языковые программы дополнительного профессионального образования («Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и др.), осваиваемые в том числе студентами параллельно с основными.

Всё это является вполне естественными и логичными ответами на вызовы эпохи тенденций, обозначенных в самом начале статьи. В странах Европы знание английского языка всё чаще не считается знанием иностранного, так этот язык постепенно переходит в статус второго родного даже для тех, кто не владел им с детства. В высокоразвитых восточных странах (Китай, Япония, Южная Корея) образованные жители говорят на английском тоже свободно в своём большинстве. Разумеется, если современный молодой человек ориентирован на успешную карьеру, с большой долей вероятности ему предстоит работать в международной компании либо в компании, активно вступающей в международные контакты, что означает необходимость соответствия международным стандартам профессиональной конкурентоспособности.

Существует и психологический аспект интереса к языкам помимо английского. Английский как язык бизнеса и технологий слишком сильно проник в последнее время в нашу жизнь по причине огромного количества заимствований, ассимилированных русским языком, из-за чего он воспринимается как нечто обыденное. Практически вся техническая терминология и бóльшая часть бизнес-терминологии – слова английского происхождения. Тот факт, что английский явно доминирует как международный язык в XXI веке в отличие от века прошлого, когда он делил этот статус с французским и немецким тоже делает его «повсеместным». Повсеместность создаёт иллюзию доступности и лёгкости, хотя во многих аспектах в действительности английский сложнее других европейских языков, традиционно считающимися более трудными для освоения.

Сравнительно малое количество исследований по вопросам обучения второму иностранному языку можно, вероятно, объяснить тем, что этот процесс часто воспринимается как аналогичный обучению первому языку, отличающийся только в количественном аспекте, то есть в меньшем количестве лексического материала, в меньшем требуемом времени для отработки и закрепления материала и пр..

Между тем преподавание второго иностранного языка – качественно новый процесс, поскольку у обучающегося присутствует соответствующий когнитивный опыт. Для последнего в данном случае нов только языковой код, но сам познавательный и учебный процесс является знакомым. Особенно хорошо это чувствуется, когда люди начинают изучать второй язык во взрослом возрасте уже достаточно хорошо владея английским.

Широко известно, что помимо собственно нового языкового кода существенная трудность в освоении иностранного языка (любого по счёту) заключается в том, что каждый новый язык содержит ряд явлений отсутствующих в знакомых языка, то есть недоступных «перекодированию» путём простого сопоставления-соответствия, а также ряд принципиальных отличий в построении мысли. Всё это вкупе является межъязыковой интерференцией – явлением затрудняющие освоение языка.

Межъязыковая интерференция как когнитивно-языковое явление

Интерференция является общенаучным термином, примерно переводящимся как «перенос» (inter между + ferens несущий, переносящий). В словаре иноязычных слов Л.П. Крысина, данный термин рассматривается отдельно с языковой точки зрения. Он определяется как «такое взаимодействие языков при их контакте, которое приводит к проникновению элементов и свойств одного языка в систему другого языка» ^{[1, с. 311]}

С сугубо языковых позиций У. Вайнрайх определяет интерференцию как «случаи отклонения от норм, которые происходят в речи двуязычных в результате того, что они знают больше языков, чем один, т. е. вследствие языкового контакта» ^{[2, c. 22]}. Л.В. Щерба видит сущность интерференции во взаимном приспособлении языка говорящего и языка слушающего и соответствующем изменении норм контактирующих языков ^[3]. В.А. Виноградов рассматривает интерференцию как «взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языковых, либо при индивидуальном освоении неродного языка», это взаимодействие «выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного» ^[4].

В исследованиях 2010-х годов авторы отталкиваются от общенаучного и общеязыкового понимания этого термина разрабатывают различные его аспекты. Так, например, Ж. Багана, Ю.С. Блажевич в своей работе после обзора определений приходят к выводу, что «в большинстве существующих определений под интерференцией понимают и процесс, и результат взаимодействия языковых систем в речи билингва, одна из которых является доминирующей, воздействующей на вторичную, приобретенную языковую систему. Результат такого взаимодействия контактирующих систем может выражаться в виде отклонений, нарушений: во всех изменениях структурных элементов языка в речи – в значениях, свойствах, сочетаемости и «поведении» языковых единиц. … Появление ошибок в речи изучающего второй язык обусловлено главным образом интерференцией со стороны его родного языка, которая соотносится со стадией некоординированного билингвизма, т.е. такого состояния языковой компетенции говорящего, когда два кода или две системы норм – родного языка и изучаемого языка – не дифференцированы полностью. Механизм интерференции состоит в подмене схем и моделей изучаемого языка соответствующими элементами родного языка, либо видоизменением первых по образцу вторых. Интерференция может вызываться как системой родного языка, влияя на систему изучаемого языка, так и нормой родного языка, приводя к образованию ненормативных форм во фразах на втором языке ^{[5, 6, с. 251]}».

Переводя анализ ближе к педагогической плоскости, отметим работу З.Х. Джанхотовой, Е.Н. Горбулинской и Э.Л. Коковой, по мнению которых «в процессе обучения студентов … преподавателю приходится сталкиваться с проблемами неправомерного переноса учащимися определённых структур и элементов родного языка в систему изучаемого». Данные авторы полагают, что сущность интерференции «состоит в том, что в сознании говорящего образуется некоторая третья система, в которой смешиваются признаки языков, то есть учащиеся устанавливают ложные соответствия между единицами родного и изучаемого языка» ^{[7, с. 186]}.

Н.И. Герасимова видит значимость исследования интерференции в связи с ростом внимания к экстралингвистическим аспектам общения сначала в лингвистике прошлого столетия, а затем и в лингводидактике. Так автор отмечает, что «переход к когнитивной парадигме исследования в современной науке позволил по-новому взглянуть на проблему языковой интерференции, которая в рамках нового научного направления оказалась тесно связанной с проблемой языкового мышления … обращение к проблеме во многом определяется практической потребностью в выявлении тех когнитивных механизмов, которые лежат в основе интерференции. Например, в теории перевода, для которой необходимость теоретического обоснования межъязыковой интерференции вызвана потребностями переводческой практики, где языковая интерференция выступает источником многих неточностей и переводческих ошибок ^{[8, с. 186]}.

С.А. Никифорова отмечает, что «каждый последующий язык испытывает на себе влияние предыдущего. Двуязычие и многоязычие неизбежно приводят к интерференции … В лингвистической литературе интерференция трактуется в широком и узком смыслах. В широком смысле она понимается как изменения в структуре языка вследствие взаимодействия с контактным языком. В узком смысле интерференция – это перенос норм родного языка на контактирующий язык в процессе устной коммуникации. Этот подход освещается в основном в методике преподавания иностранных языков ^{[9, с. 121]}.

В педагогике с учетом практической специфики исследований различается положительная и отрицательная интерференция. В работах ведущих современных учёных по методике обучения иностранным языкам (Соловова Е.Н., Гальскова Н.Д., Бим И.Л., Пассов Е.И. и др.) ^[10-13] интерференцией чаще называется именно отрицательный эффект взаимодействия языков в сознании говорящего, вызванный различием грамматической, лексической, фонетической и пр. систем; положительный эффект часто называется просто «перенос». Мы полагаем, что такая терминология весьма удобна, и в статье рассматриваем именно интерференцию в узком педагогическом смысле этого термина – то есть то, что может вызвать ошибки в речи на иностранном языке и трудности в его освоении.

Важно ещё отметить то, что если в лингвистике об интерференции говорится в основном применительно к билингвам, то в педагогике – применительно к тем, кто в идеале стремится стать билингвом, то есть к изучающим неродной язык.

Итак, мы видим, что межъязыковая интерференция – объективное явление когнитивно-языкового характера, существенным образом затрагивающая целый комплекс мыслительных процессов, задействованных при освоении народного языка.

Её природа делает невозможной её полное устранение, при этом с психолого-педагогической точки зрения важно, что она ставит перед обучающимся когнитивные задачи, для решения которых необходимо подключать аналитическое мышление с целым рядом операций, которые с одной стороны усложняют процесс освоения языка (по сравнению с простым запоминанием – распространенный стереотип о том, что изучение иностранного языка развивает в основном только память); а с другой –открывают возможности для развития интеллекта. Там можно говорить не только о количественной минимизации межъязыковой интерференции, но и о качественном управлении ею в учебном процессе, что означает направление её в когнитивно-развивающее русло. Более того, при освоения второго языка межъязыковая интерференция минимизируется, поскольку обучающийся имеет возможности сравнивать его систему не только с системой родного, но и первого освоенного иностранного языка.

В последней части статьи мы рассмотрим конкретные примеры интерференции и работы ней в процессе обучения студентов.

Особенности межъязыковой интерференции при обучении испанскому на основе английского

Очень важно отметить, что процессу освоения второго иностранного языка предшествуют два решения человека: собственно решение изучать второй язык и выбор конкретного языка для изучения. Второй шаг чрезвычайно важен, поскольку если объективные социолингвистические реалии диктуют то, что первым иностранным языком в 21 веке должен быть английский, то второй язык может в принципе быть любым. На выбор второго иностранного языка для изучения влияют как внешние (социальные, экономические и пр..), так и внутренние (когнитивные, эмоциональные и пр.) факторы. Первые являются объективными, вторые – субъективными ^[14]. В данной работе мы остановимся на испанском языке, который в последнее время выбирается для изучения достаточно часто, на что есть ряд причин.

Во-первых, испанский – едва ли не единственный язык, который входит в число самых распространённых в мире, но при этом относительно экзотичен для нашей страны, по причине небольшого количества социокультурных контактов с испаноязычным миром (то есть параллельно работают факторы и востребованности и оригинальности).

Во-вторых, испанский язык традиционно признаётся красивым языком, что хотя является субъективным фактором, добавляет эстетического удовольствия тем, кто так считает, при его изучении.

И, наконец, испанский традиционно считается сравнительно лёгким языком для изучения, что важно с учётом желания осваивать языки как можно скорее, поскольку ритмы 21 века делают академические и профессиональные траектории людей более интенсивными и более насыщенными. Сравнительная лёгкость как критерий освоения непосредственно переводит анализ проблематики из социолингвистической и общекогниивной в методическую плоскость.

При изучении испанского языка принципиально новые явления (по сравнению с освоенным английским) обнаруживаются в основном только в грамматической плоскости. Колоссальное преимущество испанского перед большинством других языков заключается в легко осваиваемых правилах чтения с практическим отсутствием исключения из них. Поскольку в испанском все буквы читаются так, как в латинском, а по произносительным особенностям большинство звуков почти совпадают с русскими, правильно читать по-испански человек может уже через 1-2 занятия, после освоения небольшого количества особых буквосочетаний, количество которых ничтожно мало по сравнению с английским.

Едва ли стоит говорить, что возможность сразу правильно произносить слова и отсутствие необходимости тратить когнитивные ресурсы на правила чтения – колоссальный трамплин и гандикап в освоении языка, поскольку навык чтения в методике признаётся базовым; ведь запоминая слово, человек «читает его про себя». В испанском языке элементарные правила ударения (падет на предпоследний слог, если слово заканчивается на гласную, на n или на s и на последний во всех остальных случаях). Все исключения обязательно помечаются на письме, например teléfono, número, lógico, lámpara и пр..

Важно также отметить, что эти диакритические символы именно облегчают чтение, в отличие от некоторых других языков (например, французского или венгерского), где они обозначают иное чтение букв. Так любое слово можно прочитать без консультации с транскрипцией, поэтому последняя не печатается в испанских словарях. В целом умение писать и читать транскрипцию по этой же причине при освоении испанского не имеет большой практической значимости, поэтому при обучении ему она часто демонстрируется в обзорном порядке.

Для людей, освоивших английский (язык с самыми сложными правилами чтения среди европейских, где только около 40% написания подчиняются правилам, при этом сами правила излагаются на десятке страниц по причине очень большого количества особых буквосочетаний и комбинаций) межъязыковая интерференция при освоении испанского в плане фонетики практически отсутствует. Наоборот, значительно более лёгкие условия создают психологический комфорт и положительно влияют на освоение других сторон языка не только в плане распределения когнитивных усилий, но и с мотивационной точки зрения.

Интерференция в освоении испанского для владеющего английским студента начинается на лексическом уровне, традиционно понимаемым как следующий по важности после фонетического. Действительно незнание, грамматических правил меньше мешает решению коммуникативных задач, чем незнание слов.

В целом с учётом того, что испанский язык развился напрямую из латыни, а английский хотя и относится к германским языкам, содержит около 70% романской лексики (в т.ч. латинского происхождения), пришедшей в него из французского языка; в рассматриваемых языках достаточно большое количество общих корней, поэтому осваивать испанский на основе английского в лексическом аспекте даже проще, чем родственный английскому немецкий, где латинских корней существенно меньше.

Новым для студента в этом случае выступает существенно большее количество слогов в слове и их длина. В английском очень велик процент односложных слов, многие из которых состоят и вовсе из 3 букв. Среди разговорной и обиходно-бытовой лексики таких лексических единиц подавляющее большинство; в испанском же уже на уровне простейших лексических тем обучающийся сталкивается с их трёх- и более сложными аналогами. Например, fun – divertisimiento – веселье, film – película - фильм, room – habitación – комната, road – camino – дорога, shirt – camiseta – футболка, apple – manzana – яблоко, shop – almacén – магазин и мн. др..

Упростить запоминание более длинных слов возможно на основе акцентирования внимание на последнем слоге как на окончании, типовом для определённого рода ( -о для мужского, -а для женского, -е для обоих родов + небольшой ряд особых окончаний на согласную). Если в английском языке слово может оканчиваться вообще на любую букву, поскольку большинство слов имеют нулевое окончание, то в испанском (за исключением заимствованных слов), количество возможных окончаний достаточно мало.

Следует особо оговориться, что для упрощения терминологии в педагогической плоскости под окончаниями мы понимаем все последние морфемы, в том числе те, которые с лингвистической точки зрения являются суффиксами.

Акцентирование внимания на окончаниях как отдельной части испанских слов как бы упрощает запоминание на один слог (если последний является типовым), развивает навыки быстрой классификации слов – когнитивные операции исключительно важные для освоения иностранного языка, поскольку овладеть десятками тысяч слов возможно только систематизируя их, если же человек изучает два иностранных языка, то количество слов в активном и пассивном лексиконе достигает уже сотни тысяч, что делает эти навыки ещё более ценными.

Если учесть, что в лингводидактике под лексической интерференцией традиционно понимается заимствование лексем чужого языка при двуязычии, которое выражается либо в перенесении фонемной последовательности из одного языка в другой, либо в сдвигах в структуре значения лексемы родного языка, либо в образованиях, скалькированных по модели иностранных слов; примером её проявления у изучающего испанский язык может быть употребление английского слова с мгновенной (часто неосознанной) его испанской ассимиляцией. Например, safedad – безопасность от английского safety или rufo – крыша от английского roof. На подобном смешении построен диалект спэнглиш (испанский английский), резвившийся в южной части США, где на испанском говорят наравне с английским.

Подобные ошибки допустимы при освоении испанской лексики по принципу аналогии, поскольку латинские корни в испанском и английском схожи, можно провести параллели. Например, там где в английском слово оканчивается на -tion, в испанском оно будет оканчиваться на -ción (information – información, station – estación, vacations – vacaciones и пр.) или где в испанском -ity, в испанском -dad (city – ciudad, university – universidad, celebrity – celebridad и пр.) Такой принцип аналогии может породить и ошибки. Например, изучающий испанский может сказать investimiento (по аналогии с английским investment), хотя «инвестирование» по-испански «inversión», или, например, pagamiento (по аналогии с английским payment), хотя «платёж» будет «pago». Однако, во-первых, такие ошибки, минимальны с количественной точки зрения; а с качественной минимален их негативный эффект, поскольку неточное употребление суффикса или англицирование слова в эпоху межкультурной коммуникации и полиязычия не препятствуют пониманию.

Незначительный негативный эффект полностью компенсируется эффективностью запоминания слов и возможностью «вывести» испанское слов из английского, даже не зная его, подобно тому как можно вывести формулу в математике или физике при хорошем понимании описываемых ей процессов. Так применение аналогии делает мышление более гибким и уменьшает нагрузку на память, которая и без того при освоении языков требуется в большом объёме.

Исходя из представленных выше рассуждений следует сказать, что с методической точки зрения целесообразно акцентировать внимание на окончаниях уже на самом раннем этапе, когда начинают вводиться новые лексические единицы, при этом ещё не происходит системного освоения грамматики. Индуктивный анализ окончаний подготавливает изучающего испанский язык к отличной от английской грамматической системе, которая, характеризуется высокой степенью флективности. Это же идёт в унисон с зарубежными лингвистическими представлениями о словообразовании как отдельной отрасли языкознания связующей лексикологию и грамматику, в то время как в отечественной традиции ряд вопросов словообразования относится к лексикологии, а ряд – к грамматике.

В грамматике при изучении иностранного языка межъязыковая интерференция проявляется наиболее сильно. В этом есть в том числе психологический аспект, заключающийся в том, что начинающий осваивать новый иностранный язык студент готов к тому, что каждая новая лексическая единица в любом случае требует запоминания, в то время как все тонкости грамматики до начала её освоения, как правило, не известны.

Под грамматической интерференцией в методике обучения языку исходя из трактовки данного термина в педагогической парадигме следует понимать совокупность затруднений и возможных ошибок говорящего, возникающих по причине наличия в грамматической системе иностранного языка новых явлений и (или) категорий, либо же новых принципов оперирования схожими явлениями и категориями. У изучающего второй иностранный язык преимущественно заключается в том, что он знаком уже с двумя грамматическими системами (родного и первого иностранного языка), это и объясняет тот факт, что каждый следующий язык даётся существенно легче, то есть существует качественное различие в освоении.

Здесь же нужно отметить, что минимизация интерференции может быть максимально осознанной при эксплицитном подходе к обучению грамматике. В методике обучения иностранным языкам такой подход означает преподавание языка с объяснением правил. В последнее время данный подход часто критикуется как теоретизированный; говорится о том, что имплицитный подход (обучение без объяснения правил) больше соответствует современным лингвообразовательным идеалам как более прагматичный, практичный, интенсивный, инструментальный и пр..

Очень важно, однако, понимать, что объяснять правила можно по-разному. Объяснение правил – отнюдь не обязательно долгое теоретическое обобщение с выявлением частных аспектов (дедуктивное объяснение). Объяснение может проводиться на конкретных весьма простых примерах с последующим обобщением в случае необходимости (индуктивное объяснение); объяснение может также подразумевать акцентирование внимания на отличительных аспектах, за счёт чего задействуются и развиваются средствами языка такие когнитивные операции как аналогия и абстрагирования.

Именно подобный вариант объяснения является необходимым и достаточным для осваивающего второй иностранный язык студента. Действительно, едва ли человеку, изучавшему английский, нужно детально рассказывать, что такое перфект, имперфект, модальный глагол или, например, герундий. Кроме того именно акцентирующее объяснение позволяет указать на возможности интерференции и так минимизировать её. Фактически такое объяснение выступает «предупреждающим знаком» и тренирует внимание – ещё один важный познавательный процесс при освоении языка. Очень часто на практике эта идея выражается словами преподавателя «как в английском» (значит, не требует особых объяснений) и «не как в английском» (значит, будьте внимательны).

Перейдем теперь к особенностям проявления грамматической интерференции в изучении испанского как второго иностранного на основе английского.

Наибольшее число различий проявляется в таких частях речи как имя существительное, имя прилагательное и местоимение, а также глагол. Наречие также как и в английском – неизменяемая часть речи, а система числительных схожа с английской, будучи построенной на греко-латинских языковых принципах счёта.

Самое сложное в освоении испанских существительных заключается в том, что все они в отличие от английских имеют либо мужской, либо женский род, в то время как в английском все слова, обозначающие предметы – среднего рода. Хотя категория рода является для русскоговорящего человека не новой и полностью понятной, сталкиваться с ней при освоении языка иностранного непривычно, тем более что мужской и женский рода с русским совпадают только у одушевленных существительных, а выбор рода для предметов полностью случаен. Причём это наблюдается уже на самом раннем этапе освоения языка с простейшей лексикой. Например, дом (casa) в испанском женского рода, а книга (libro) – мужского; усложняет ситуацию и единое для обоих родов окончание -e: снег (nieve) женского рода, а кино (cine), машина (coche) – мужского рода.

На практике преподаватели часто говорят студентам, что единственный выход в данной ситуации только заучивать рода наизусть. Однако постоянное акцентирование внимания на окончаниях, количество которых в испанском ограничено, и которые за редким исключением могут точно указать на род, упрощает этот процесс. Упрощает процесс и постоянное обращение внимания на артикль в тексте, который тоже имеет род в соответствии с существительным. Именно поэтому испанская лексика в отличие от английской часто заучивается вместе с артиклем (la casa, la nieve, но el libro, el cine и пр.), при освоении же английского работа над артиклем ведётся в основном в плане дифференциации его определённости и неопределённости.

Получается, что артикль как принципиально новое явления для русскоговорящего создаёт интерференцию при освоении английского языка, но, наоборот, помогает при изучении языка испанского на его основе; поскольку общие правила употребления определённого и неопределённого артикля в этих языках схожи, что является ещё одним хорошим примером механизма, обеспечивающего более лёгкое освоение второго иностранного языка по сравнению с первым.

Прилагательные в испанском языке также имеют род и согласуются в нём с существительными, равно как и слова «много», «мало» и некоторые другие тоже попадающие под категорию прилагательных. Они согласуются не только в роде, но и в числе. Хотя в английском такое согласование отсутствует, с последним не возникает сложности, поскольку множественное число в испанском образуется почти всегда аналогично английскому (окончание -s), а кроме того для русского языка согласование всех слов, относящихся к существительному, вполне привычно.

Так интерференция не проявляется, если все слова в согласовательном ряду имеют одинаковые окончания, например, muсhos amigos bravos – много храбрых друзей, pocas bebidas frías – мало холодных напитков и пр.. Интерференция появляется, если слово заканчивается на букву не типичную для своего рода, при этом у согласующихся слов оно остаётся обычным, например, muchos temas aburridos – много скучных тем. Слово tema мужского рода, но существует тяга согласовать его как женское и сказать «muchas temas aburridas». Реже бывает, что слово женского рода оканчивается на -о, например, nuestras fotos viejas – наши старые фотографии.

Для того чтобы не употреблять такие слова в другом роде нужен тренинг. В испанском языке сравнительно мало исключений в плане имён существительных. По этой причине исключения даются иногда отдельным списком «на заметку» и не отрабатываются отдельно. Между тем согласование с другими словами – существенный дидактический простор для их отработки в плане составления словосочетаний и предложений из серии от простого к сложному. Сюда же следует подключать и слова с окончаниями типичными для обоих родов, в итоге самым сложным вариантом является случай, когда все окончания в цепочке согласуемых слов разные. Например, muchos problemas profesionales interesantes – много интересных профессиональных проблем.

С тренировкой согласования происходит тренинг по минимизации ошибок в ещё одном интерферентном по отношении к английскому испанском явлении – а именно в месте прилагательного в предложении, которое традиционно располагается после определяемого существительного.

Если согласования отрабатываются на прилагательных, то не возникает проблем с согласованием местоимений, который практически все в испанском языке изменяются по родам и числам. Принципиально новое явления – наличие местоимений женского рода мы, вы и они (nosotros – nosotras, vosotros – vosotras и ellos – ellas) не создаёт больших трудностей, поскольку когда говорят о группе лиц, состоящей из представителей обоих полов, либо когда пол людей не уточняется, употребляется мужской род, что составляет большинство случаев. То же самое касается и слов общего рода: niño (ребёнок), colega (коллега) и пр.. Однако необходимо помнить, что употребление женского рода конкретизирует существительное в коммуникативной ситуации. Например, ¿Dónde están sus niños? (Где ваши дети? – говорящий не знает, какого именно пола дети) – Ellas están en la escuela ahora. (Они сейчас в школе – отвечающий подчёркивает, что у него дочери). В данном случае средствами грамматики раскрываются социокультурные аспекты языка, о которых тоже достаточно много говорится в последнее время применительно к образовательному процессу как об источнике развития личности ^[15].

Наиболее существенно грамматическая интерференция проявляется при освоении испанского глагола – самой сложной части речи в этом языке. Между тем он является основой речи, поскольку без глагола практически не бывает предложений. Нужно также отметить, что данная интерференция носит количественный характер. С качественной точки зрения ни одна из глагольных тем (времена глагола, залог глагола, согласование времён, сослагательное наклонение и пр.) не представляет сложности для студента, знающего английский, потому что глагольные системы обоих рассматриваемых языков сформировалась на основе латинской в плане общих принципов построения. Однако нетипичным для студента является заучивание огромного количества глагольных окончаний и чередований гласных в глагольных формах, которые и придают испанскому языку характеристики флективного. Если в английском число форм, которые принимает глагол (за исключением аналитических – состоящих из нескольких слов) можно сосчитать по пальцам одной руки, то у каждого испанского глагола таких форм около 100, с учётом всех возможных окончаний во всех временах.

Нужно отметить, что примерно треть форм употребляются крайне редко в разговорной речи; то есть вполне нормально, что они будут находиться на начальных этапах освоения языка в пассивном лексиконе – когда студент хорошо узнает форму, но при этом едва ли может быстро воспроизвести её сам. С учётом того, что испанский, как и другие международные языки в целом тяготеет к разговорному упрощению, всегда существует возможность выразить мысль, используя более простую глагольную форму. Именно по этой причине рационально заучивать до автоматизма только наиболее распространенные глагольные парадигмы, в то время как остальные формы со временем перейдут из пассивного запаса в активный при условии частого чтения текстов сложности выше среднего. В таком случае нужная форма будет выводиться на интуитивном уровне, но для этого нужно постоянно сталкиваться с текстами, где встречаются редкие формы – как правило, это художественные тексты.

Следует также отметить, что знания второго иностранного языка человеку часто бывает достаточно, если он владеет им без тонкостей. Действительно, согласно идеалам эпохи коммуникации, более выигрышно смотрится человек, уверенно говорящий на иностранном языке, иногда допускающий ошибки, нежели тот, чья речь полностью правильна грамматически, но медленна и не уверенна. Тем более не страшны ошибки в сложных конструкциях, если человек говорит на втором иностранном языке. В этом смысле необходимость тщательной отработки испанского глагола – самого сложного аспекта этого языка – зависит от целей студентов его изучающих. Как показывает практика, люди, не являющиеся профессиональными лингвистами и использующие испанский как второй иностранный язык, комфортно обходятся с половиной глагольных форм в активном запасе. В этом смысле более результативным в плане коммуникации будет расширять активный запас самих глаголов, что позволит выразить больше разнообразных пусть и синтаксически простых мыслей.

Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов.

1) Обучение второму иностранному языку является процессом качественно отличающимся от освоения первого иностранного языка в том числе по причине особенностей межъязыковой интерференции, когда человек начинает оперировать уже тремя языковыми системами (родной и двумя иностранными), это необходимо учитывать в методическом аспекте при обучении второму языку.

2) Межъязыковая интерференция является нормальным явлением при любом взаимодействии языков, в том числе при их изучении, то есть когда речь идёт фактически об их взаимодействии в сознании обучающегося; при этом возможна не только минимизация данной интерференции, но и развитие когнитивных процессов и операций на данной основе.

3) Для осознанного преодоления межъязыковой интерференции в процессе обучения второму иностранному языку целесообразно применять эксплицитный подход к обучению грамматике, но не с дедуктивным, а с индуктивным объяснением правил. Такой вариант является компромиссным между теоретизированным и сверхпрактичным имплицитным обучением этой важной части языка.

4) В обучении испанскому языку межъязыковая интерференция проявляется на лексическом и грамматическом уровнях, однако, за счёт грамотного акцентирование внимания на сходствах и различиях обоих основанных на латыни языков возможно не только количественно повысить эффективность данного процесса (то есть ускорить), но и качественно улучшить его за счёт максимальной активизации мыслительных операций, что поспособствует не только общему развитию интеллекта, но и развитию интереса к освоению различных языков, к языковым системам и к языковому знанию в целом. Последнее может поспособствовать желанию осваивать в будущем третий, четвёртый и пр. иностранные языки, что идёт в унисон с современными идеалами непрерывного образования и развития личности в межкультурно-коммуникативном преломлении.