Иноязычные коммуникативные способности и их развитие в учебном процессе

Флеров Олег Владиславович кандидат педагогических наук Начальник учебно-методического отдела, Институт экономики и управления в промышленности 105203, Россия, г. Москва, ул. 15-Я парковая, 8, каб. 313 Flerov Oleg Vladislavovich PhD in Pedagogy Head of Academic Department, Institute of Economics and Industrial Management 105203 Russia, Moscow, 15th Parkovaya street, 8 olegflyoroff@yandex.ru Другие публикации этого автора

Минайченкова Екатерина Игоревна кандидат педагогических наук заведующий кафедрой социально-гуманитарных дисциплин, ЧОУ ВО "Московский университет им. С.Ю.Витте" 115432, Россия, г. Москва, ул. 2-Ой кожуховский, 12, стр. 1, каб. 429 Minaychenkova Ekaterina Igorevna PhD in Pedagogy Head of the Department of Socio-Humanitarian Disciplines at Witte Moscow University 115432, Russia, g. Moscow, ul. 2-Oi kozhukhovskii, 12, str. 1, kab. 429 eminaychenkova@muiv.ru Другие публикации этого автора

Иноязычные коммуникативные способности на стыке психологии и лингводидактики: постановка проблемы

К концу 2010-х годов, кода электронные технологии и межкультурные процессы, в которых активно участвует наша страна, сделали иноязычное коммуникативное пространство доступным практически всем гражданам, идеи практико-ориентированного, коммуникативно-ориентированного и пр. обучения иностранным языкам теряют новизну и приобретают аксиоматичность. В подобных условиях можно говорить о том, что в методике обучения языкам и в лингвообразовательной практике наметилось определённое противоречие.

Наблюдения показывают, что в условиях доступности иностранного языка и изучения его на протяжении всей академической траектории в нашей стране (иностранный язык – единственная в отечественном образовании дисциплина, которая изучается как непрофильная на всех уровнях образования: школа – колледж – бакалавриат – магистратура – аспирантура), число людей, свободно владеющих иностранными языками достаточно мало. Очень важно оговориться, что в контексте данного исследования из выборки следует исключить тех, кто освоил языки ввиду возможности жить за границей, а также профессиональных лингвистов.

Данная работа затрагивает проблемы именно массового лингвообразования, тем более что компетентностный подход, активно применяемый сегодня в нём, как раз и подразумевает эффективную иноязычную коммуникацию как дидактическую цель вне зависимости от профиля подготовки обучающегося. Актуальности данной проблематике, несомненно, придают также такие последние тенденции российского лингвообразования, как введения второго иностранного языка в качестве обязательного предмета, а также планируемое введение обязательного ЕГЭ по иностранному языку.

Несмотря на явно лучшие академические условия (сетевые технологии, открытые границы, полная доступность книг, журналов, газет и пр. на иностранных языках, большой выбор аутентичных УМК и пр..) современное поколение в целом владеет иностранными языками в среднем не лучше тех, кто получил образование в СССР по методикам, часто критикуемым сегодня как излишне теоретизированным и оторванным от коммуникативной реальности, но тем не менее стабильно обеспечивавшим определённый пусть не самый высокий, но прочный базовый уровень.

Если сразу после распада Союза в 1990-2000-х годах в методических тенденциях действительно присутствовала новизна, то сегодня авторские методики обучения языкам во многом повторяют имеющийся дидактический арсенал, в лучшем случае выступая удачной модификацией, комбинацией, адаптацией и пр. уже имеющихся.

Представляется, что с сугубо дидактической точки зрения методика обучения иностранным языкам как область знания себя несколько исчерпала. Именно поэтому современное лингвообразование всё больше обращается в сторону психологии для того чтобы получить ответы на вопрос, как более эффективно использовать имеющийся дидактический инструментарий, нежели изобретать новый, принципиально не отличающийся от имеющегося.

Это же идёт в унисон со сближением лингвистики и психологии с середины XX века, когда языковедов стали всё больше интересовать экстралингвистические аспекты общения и речи. Так стало активно развиваться междисциплинарное направление – психолингвистика. Из этих соображений следует, что психологическое знание выступает методологически связующим звеном между лингвистикой и дидактикой.

Переходя от теории и методологии к практике, нужно отметить, что самая частая причина объяснения неудач в обучении иностранному языку – отсутствие способностей к нему у обучающегося. Однако образовательные стандарты диктуют достаточно высокий уровень как цель для всех. Существует и противоположный тезис, часто используемый преподавателями-лингвистами в мотивационных целях, который сводится к тому, что нет людей, не способных к языкам; если человек говорит на родном языке, значит мозговые центры, отвечающие за речь, работают нормально, и он может точно так же говорить на любом языке.

Такое утверждение является в большой степени софизмом, потому что нельзя сравнивать академическое освоение иностранного языка в сознательном возрасте и процесс освоения родного языка в раннем возрасте – тем более что последний не изучен в науке полностью.

Так или иначе, актуальным представляется вопрос развития иноязычных коммуникативных способностей, тем более что иноязычное знание по природе своей неисчерпаемо, и совершенствовать иностранный язык можно на протяжении всей жизни и в профессиональной, и в социальной среде. Однако для того, чтобы это получалось, подобные способности должны быть хорошо развиты в учебном процессе.

К вопросу о трактовке коммуникативных способностей в междисциплинарном проблемном поле

Проблему способностей в отечественной психологической науке разрабатывало большое количество видных учёных, таких как Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, А.Н.Леонтьев и др.. Этими исследователями было доказано, что способности определяют успешность овладения человеком какой-либо деятельностью. Так способности являются объектом изучения в равной степени и психологической и педагогической науки.

Общеизвестны многочисленные классификации способностей, обзор которых не входит в задачи настоящей работы, в которой мы заострим внимание только на коммуникативных способностях и их преломлении в иноязычной парадигме.

В исследованиях РИНЦ 2000-2010-х годов авторы отталкиваются от различного понимания коммуникативных способностей. Например, Б.Ж. Байбулсинова понимает коммуникативные способности как совокупность способностей к разговору, взаимодействию с индивидами и способностей межличностного нрава. Второе, по мнению автора, актуально потому что «в отсутствии мастерства приспособляться к людям, грамотно понимать и производить оценку их самих и их действий, взаимодействовать с ними и устанавливать добрые отношения в разнообразных общественных ситуациях, привычная жизнь и психологическое становление личности были бы утопичным» ^{[1, c 243]}.

Читоркина М.М. и Левина И.Л. отталкиваются от понимания коммуникативных способностей как способности к построению конструктивных взаимоотношений, способности к преодолению препятствий и способности к управлению своим эмоциональным состоянием ^{[2, c. 344]}.

М.В. Иванова в своей работе включает в данный вид способностей «умение воспринимать людей, давать им оценку, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на окружающих … строить своё поведение согласно социальным нормам, то есть требованиям, предписаниям и ожиданиям соответствующего поведения при котором сам человек может быть принят и понят другими» ^{[3, c. 323]}.

О.В. Наренкова отталкивается от следующих определений «Коммуникативные способности – индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности. Коммуникативные способности – это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. Коммуникативные способности – это умение легко вступать в контакт с людьми, и в дальнейшем поддерживать с ними оптимальные отношения. Коммуникативные способности – это умения и навыки общения» ^[4].

В диссертационных исследованиях XXI века, объектом которых выступают коммуникативные способности, также отмечается их аффективные и интерактивные аспекты. Так Жамбеева З. З. полагает, что «Структура коммуникативных способностей представлена эмоциональным и познавательным компонентами. Индивидуальные различия в соотношении данных компонентов существенным образом влияют на личностное самоопределение. Степень выраженности эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей зависит от природной основы и связано с типологическими свойствами нервной системы и межполушарными отношениями» ^[5].

Гаджикурбанов Д.М. считает, что «в их структуру [способностей] включены: коммуникативные знания и умения, коммуникативная компетентность, коммуникабельность в области межличностных информационных взаимодействий» ^[6].

Е.А. Кукуев в своей работе тоже отталкивается от понимания коммуникативных способностей как способностей к взаимодействию, справедливо отмечая, что «хотя многие известные психологи, в частности Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. указывали на возможности развития как психических процессов, так и личности в целом, только через взаимодействие человека с другими людьми; очень важно понимать, что для того, чтобы осуществлять это взаимодействие человек, как минимум, должен быть к нему способен. И уже далее, от степени развитости данной способности, будет зависеть успешность этого взаимодействия» ^[7].

Так хотя сущность и структура коммуникативных способностей понимается современными авторами весьма многоаспектно, на основе сопоставления различных определений мы можем прийти к выводу, что коммуникативные способности следует трактовать как общие в высокой степени социально-обусловленные способности, позволяющие не просто обмениваться вербальной информацией, но и решать задачи социального взаимодействия в процессе коммуникации, то есть справляться с интерактивной и перцептивной сторонами общения, а не только с коммуникативной. С точки же зрения функций общения следует говорить об акценте на регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную функции, в то время информационно-коммуникативная функция в достаточной степени доступна любому человеку без речевых нарушений и в меньшей степени обусловлена социальными нормами.

Несколько сложнее обстоит дело с трактовкой понятия «иноязычные коммуникативные способности». В диссертации Е.А. Грибенко, справедливо, на наш взгляд, отмечается, что хотя «изучению коммуникативных способностей посвящено множество работ зарубежных и отечественных исследователей … наиболее исследованной является область изучения природы, форм проявления коммуникативных способностей и закономерностей их развития (Батаршев А.В., Голубева Э.А., Казари Т., Казари Э., Касаткина Ю.В., Кидрон А.А., Клюева Н.В., Лекруру С., Марищук B.JI., Низ Т., Энгельман Т. и др.). … вместе с тем можно констатировать, что сравнительно малоизученной является та сторона проблемы, которая посвящена исследованию развития коммуникативных способностей на протяжении длительного периода в процессе изучения иностранного языка. Недостаточно разработанной является проблема структуры коммуникативных способностей. Практически отсутствуют исследования, направленные на выявление психологических условий, эффективно влияющих на развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе обучения ^[8].

Действительно, с трактовкой понятия «иноязычные коммуникативные способности» ситуация несколько сложнее. Несмотря на то, что в 2000-2010-х годах недостатка в лингводидактических исследованиях по данной тематике не наблюдается, анализ работ РИНЦ показал, что этот термин либо употребляется имплицитно, либо фактически приравнивается к компетенциям, то есть понимается как результат учебного процесса – новое качество, приобретаемое обучающимся в случае успеха в освоении языка.

Однако очевидно, что иноязычные коммуникативные способности не могут быть чем-то принципиально новым по отношению к коммуникативным способностям, потому что представляют собой родовое понятие по отношению к последнему.

Действительно, перечисленные выше качества вполне могут быть и у людей, только приступивших к освоению иностранного языка. Мы полагаем, что иноязычные коммуникативные способности следует трактовать как условие реализации коммуникативных способностей при общении на неродном языке. Трактовка как условие идёт в унисон с общепсихологическим пониманием способностей в целом, поэтому является удобной и с методологической точки зрения.

При этом иноязычные коммуникативные способности подразумевают качественное отличие от общекоммуникативных, что выводит их понимание за рамки простого переключения языкового кода.

Во-первых, следует говорить о более выраженном когнитивном компоненте, потому что общение на иностранном языке (особенно для человека, изучающего его) – это всегда определённый «интеллектуальный вызов», в то время как реализовывать интерактивные качества на родном языке можно практически не за действуя интеллект, если, например общение идёт на общебытовые темы.

Во-вторых, новый языковой код усиливает роль коммуникативной стороны общения и его информационно-коммуникативной функции, поскольку неполный набор языковых средств (в особенности значительно более слабо развитая синонимия в том числе и по части эмоционально-окрашенной лексики, экспрессивной лексики и пр.) часто препятствует реализации интерактивно-межличностных качеств и аффективно-коммуникативной функции общения.

В третьих, переключение языкового кода, выражающееся в постоянной необходимости мысленно переводить как свою речь, так и собеседника занимает дополнительное время и усилия, что тоже мешает раскрытию интерактивно-межличностных качеств.

Так мы приходим к выводу, что если коммуникативные способности в основном социально-обусловлены (как отмечается в анализе их трактовок выше), то иноязычные коммуникативные способности в равной степени и социально-, и когнитивно- обусловлены. При этом их социальная обусловленность имеет количественное отличие, поскольку одно дело, если мы говорим о нормах своего социума, и совершенно другое, если речь идёт о взаимодействии с представителями разных социумов и культур. В особенности это актуально для английского языка, на котором сегодня говорят представители почти всех культур мира.

Учитывая, что использование психологии в лингводидактике создаёт именно психолого-педагогическую проблематику, важным представляется уточнение соотношения и взаимосвязи понимания исследуемых способностей в психологической и педагогической трактовках

Широко известно, что в психологическом понимании способности представляют собой особые образования, которые выступают условием получения ЗУН. Так в психологии они неразрывно связаны, но не отождествлены с ЗУН ^{[9, 10 с. 90-97]}.

В компетентностно-ориентированной педагогике, активно реализующейся в сегодня в образовательном пространстве, способности понимаются несколько по-другому. Если в психологии это – одно из основных условий получения ЗУН и успех в деятельности, то в педагогике – единица, бóльшая, чем ЗУН, включающая в себя также и психологические качества обучающегося (личностные, мотивационные, эмоционально-волевые и пр.) и подразумевающая возможность и готовность применить ЗУН, полученные в академической среде, в реальном социальном взаимодействии.

Так мы видим, что несмотря на несколько иную трактовку в педагогике способности всё равно имеют психологическую основу. С учётом того, что компетентностный подход для нас относительно нов, общеязыковое понимание исследуемого термина в русском языке ближе к научно-психологическому, нежели к компетентностно-педагогическому, особенно если слово «способности» употребляется во множественном числе. Действительно, мы скорее скажем «У него способности к языкам», нежели «У него способность к языкам».

Исходя из соображений, изложенных выше, в понятие «иноязычные коммуникативные способности» с сугубо педагогической точки зрения входят все составляющие иноязычной коммуникативной компетенции: лингвистическая компетенция, социокультурная компетенция, дискурсивная компетенция, информационная компетенция и ряд других компетенций в иноязычной парадигме.

На наш взгляд, противоположность трактовок способностей в психологии и педагогике лишь на первый взгляд имеет признаки существенного противоречия. Подобная методологическая диалектика на самом деле демонстрирует целостность психолого-педагогической проблематики развития человека.

Примечательно, что в любой парадигме способности взаимосвязаны с ЗУН по следующим причинам.

Во-первых, несмотря на то, что в компетентностно-педагогической парадигме способность – это результат, а не фактор, она является «конечной единицей» только в рамках учебного процесса. Если же речь вести о применении собственного образования в дальнейшей деятельности: социальной, профессиональной и пр., то она превращается в условие, то есть максимально сближается с психологическим пониманием собственной сущности, потому что сформированность компетенций не гарантирует напрямую успех человека в деятельности: необходим также и опыт, стечение внешних обстоятельств, социальных факторов и пр..

Так очевидно, что полученные компетенции человек должен развивать на протяжении своего жизненного пути, подобно тому, как в учебном процессе развиваются способности в психологическом понимании этого термина. Последний тезис лежит в основе идей непрерывного образования личности.

Во-вторых, широко известно, что без ЗУН не может быть способностей ни в педагогической смысле этого термина (т.к. здесь способность – более совершенное образование, чем ЗУН), но и также в психологическом понимании этого слова. Дело в том, что именно ЗУН как результат учебной деятельности позволяют оценить не только уровень способностей, но и в принципе говорить об их проявлении и наличии. Действительно, если человек ни разу не занимался какой-либо деятельность (даже в учебных условиях) ни он, ни окружающие его люди могут не иметь никакого представления о его способностях к ней. Так если человек не пробует себя в деятельности, способности не могут проявляться и развиваться, в этом случае возможно говорить в лучшем случае о задатках, однако и им в отсутствии деятельности проявиться достаточно сложно.

Психолого-педагогический анализ, который будет представлен в последней части данной статьи, будет строиться на психологическом понимании термина «иноязычные коммуникативные способности», поскольку, во-первых, недостатка в компетентностно-педагогических исследованиях способностей на сегодняшний день явно не наблюдается; а, во-вторых, именно психологическая трактовка позволяет говорить об иноязычных коммуникативных способностях как об изначальном условии успешного освоения языков.

Развитие иноязычных коммуникативных способностей в учебном процессе

Сегодня аксиоматическим в преподавании иностранных языков выступает коммуникативный подход, объединяющий все элементы дидактической системы в одной парадигме, которая заключается в том, что язык при изучении воспринимается не как цель, а как средство. Такой сдвиг в дидактическом мировоззрении коррелирует с психологическим пониманием соотношения мотивации и цели деятельности. Язык в обучении при таком подходе может быть лишь целью конкретной деятельности на каждом занятии, а мотивацией в обучении языку должно быть то, что даёт язык (общение, новые возможности, карьера, более выгодная работа, сдача ЕГЭ и поступление в престижный иняз и пр.), а для этого язык выступает как раз средством. Коммуникативный подход отодвигает на второй план аксиологию иноязычного знания как вещи в себе, является в высокой степени инструментальным и часто критикуемым по этой причине, однако, язык как вещь в себе едва ли может раскрыться при решении конкретных коммуникативных задач, с которыми сталкивается человек в эпоху информационного постиндустриального общества. Именно поэтому обучение взаимодействию на языке, а следовательно, и развитие соответствующих способностей не может быть не коммуникативным.

Центральным звеном в рамках подхода выступает метод как способ достижения цели. Сегодня в обучении иностранным языкам существует достаточно большое количество авторских методов, обзор которых не входит в задачи данной статьи. В данном исследовании мы отметим, что большинство современных методов являются частной модификацией метода коммуникативного суть которого состоит в демонстрации и использовании языка в ситуациях речевого взаимодействия на занятиях. Именно по причине такой вариативности существует мнение, что коммуникативным следует называть не метод, а именно подход, о котором говорилось выше, либо методику как совокупность разных методов. Часто употребляется компромиссный термин «коммуникативное обучение», при этом следует заметить, что в последнее десятилетие на смену коммуникативному обучению приходит обучение интерактивное. Коммуникация и интеракция как взаимодействие неразрывно связаны друг с другом, но все же не являются тождественными понятиями. Одно действительно не может существовать без другого, однако в обучение иностранным языкам для коммуникации может быть достаточен сам процесс, а для интеракции необходим результат. Хотя общение традиционно тоже понимается как взаимодействие, нельзя не признать, что в современном мире с ускоряющимся темпом жизни общение молодых людей (а именно в молодости люди в основном изучают языки) все реже бывает в форме праздной беседы и всё чаще сопровождает совместную деятельность, особенно это актуально для профессиональной коммуникации – сферы в которой иноязычное знание весьма востребовано. Коммуникативное обучение развивает способности больше с когнитивной точки зрения во многом еще и потому что предметы вокруг которых строятся беседы, дискуссии и пр. в рамках коммуникативного метода значительно более интеллектуально насыщены и содержательно ценны с речевой точки зрениями по себе, нежели те, что имеют место быть в традиционном обучении, носящим элементы коммуникативного (дом, семья, друзья, магазин, гостиница и пр.) – например в аудилингвальном методе, активно применявшемся в СССР. Действительно для коммуникативного обучения сегодня модно выбирать глобальные темы для обсуждения: глобализация, информатизация, мировые тренды, экономические кризисы и пр..

Принято считать, что актуальность тематики действительно способствует и развитию речевых навыков и вовлечению в коммуникацию, за счёт чего развиваются способности к ней. Однако спорным является как раз предположение, что это гарантирует именно способность применить коммуникативные способности на иностранном языке. В современном мире коммуникативные способности и качества чаще всего активизируются для достижения социальных целей. Просто быть приятным собеседником в современном формате, в котором существует коммуникация уже не достаточно. Кроме того мода на глобальные тренды как на содержательное ядро в обучении языкам все же пришла к нам относительно недавно как раз из западного мира, где эти вещи уже давно являются аксиоматическими. Действительно, современного англичанина, немца, американца, канадца или жителя технологически развитых восточных стран, хорошо говорящих на европейских языках (Япония, Корея, Китай), едва ли можно удивить способностью просто беседовать на актуальные, но не новые глобальные темы, подобно тому, как не удивишь способностью говорить о погоде.

Подытоживая данное рассуждение через призму проанализированной теории можно отметить, что коммуникативное обучения иностранному языку развивает в большей степени когнитивный компонент способностей и действительно эффективно в повышении уровня речевых ЗУН, то есть собственно владения языком, но не делает явного акцента в развитии социального компонента коммуникативных способностей в современном понимании этого слова, потому что основными формами, в которых реализуется коммуникативный метод, предстают продолжительная беседа и обобщенное обсуждение – формы коммуникации всё реже встречающиеся в социальном пространстве цифровой эры.

С ускоряющимися темпами коммуникаций, ростом числа коммуникативных контактов и коммуникативных потоков у современного человека коммуникация становится более предметной, прагматичной, лаконичной и «целевой». Именно по этой причине на смену коммуникативному обучению в лингвообразование приходит обучение интерактивное.

Интерактивное обучение представляет собой разновидность коммуникативного, поэтому оно входит в коммуникативный подход. Иными словами, при любых условиях интерактивное обучение коммуникативно, но необходимы особые психолого-педагогические условия, чтобы коммуникативное обучение стало интерактивным. К таким условиям относится обязательное наличие совместной деятельности, при этом её результат может быть как материальным (проект), так и нематериальным (решение, идея) и пр.. К интерактивным методам относятся кейсовый метод, проектный метод, которые реализуются в соответствующих формах. Последними в современном обучении языкам сегодня выступают деловые игры, квесты, ролевые игры и пр.. Дидактический потенциал каждого из этих методов и каждой из этих форм – тема для специализированной статьи. В рамках же настоящего исследования мы отметим общие психолого-педагогические аспекты, свойственные всем им в контексте исследуемой проблематики. Во-первых, в интерактивном обучении наиболее высок уровень коммуникативной мотивации, которую не следует путать с общей мотивацией к освоению языка, и которая определяется только совокупностью речевых условий в конкретной ситуации на конкретном занятии. Речевые условия в интерактивном обучении таковы, что почти каждый коммуникативный акт влияет на ход или даже на результат совместной деятельности, что обеспечивает осмысленность и ярко выраженную целевую направленность коммуникации – основное условие в обучении языкам, базирующееся на общедидактическом принципе осознанности.

Во-вторых, из психолого-педагогической науки известно, что в совместной деятельности раскрываются резервы личности как когнитивные, так и социальные. Эта идея легла в основу концепции интенсивного обучения иностранным языкам Г.А.Китайгородской, актуальной в эпоху ускоряющихся темпов жизни, когда многие люди не готовы ждать результата несколько лет. Интерактивное обучение практически полностью моделирует коммуникативную среду первой половины 21 века, условия, при которых коммуникативные качества и способности всё чаще используются для решения социальных задач в противовес приятному времяпрепровождению в беседе.

Фактически в рамках такого обучения идёт непрерывный тренинг социальной компоненты иноязычных коммуникативных способностей в виду чего цели изучения языка и цели взаимодействия сливаются в сознании обучающегося, и новый язык как инструмент достижения социальных целей (совместных или личных) начинает восприниматься как само собой разумеющееся. Наблюдения показывают, что в общении на изучаемом иностранном языке человек может лучше проявлять коммуникативные качества, чем на родном, если его уровень знания высок – это придает ему чувство уверенности, что демонстрирует взаимосвязь когнитивного и социального компонентов исследуемых способностей в лингвообразовательном процессе.

Это же идёт в унисон с весьма модными сегодня идеями командности, корпоративности, организационной культуры пр., с которыми изучающему язык (в каком бы возрасте он ни был) с большой долей вероятности рано или поздно придётся столкнуться в профессиональной деятельности, которая является существенной частью социального бытия современного человека в межкультурном пространстве. Так интерактивное обучения в определённом смысле слова обеспечивает и социализацию личности в эпоху коммуникаций, что подтверждается прописанными в образовательных стандартах интерактивными технологиями как обязательными для применения в образовательном процессе.

В настоящем исследовании проведён теоретический анализ понятия иноязычных коммуникативных способностей в пересекающихся психологической и педагогической плоскостях, а также раскрыт психолого-педагогический потенциал коммуникативного и интерактивного обучения в их развитии. Материал данной работы может быть лечь в основу узко специализированных лингвопедагогичечких исследований особенностей и специфики применения конкретных интерактивных форм работы с изучающими языки, а также быть отправной точкой в педагогических исследованиях, посвящённых развитию коммуникативно-обусловленных компетенций, раскрывая психологическую природу последних.