Основные идеи и обоснование курса «Методологии проектирования»

Розин Вадим Маркович доктор философских наук главный научный сотрудник, Институт философии, Российская академия наук 109240, Россия, Московская область, г. Москва, ул. Гончарная, 12 стр.1, каб. 310 Rozin Vadim Markovich Doctor of Philosophy Chief Scientific Associate, Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences  109240, Russia, Moskovskaya oblast', g. Moscow, ul. Goncharnaya, 12 str.1, kab. 310 rozinvm@gmail.com Другие публикации этого автора

Чтобы отвечать на вызовы времени и изменившиеся социальные и экономические условия, современное архитектурное и градостроительное проектирование нуждается в совершенствовании. Одно из направлений такого совершенствования ‒ дальнейшее развитие архитектурного образования. В свою очередь значительным ресурсом подобного развития выступает освоение в высшей школе методологии проектирования. Это направление интеллектуальной практики было разработано во второй половине прошлого столетия отечественными философами и дизайнерами (Г.П. Щедровицкий, В.Л. Глазычев, О.И. Генисаретский, Б.В. Сазонов, В.М. Розин, А.Г. Раппапорт, В.Ф. Сидоренко, Д.А. Азрикан, Л.А. Кузмичев и др.), но так и не стало предметом преподавания в архитектурных и строительных университетах.

Напрашивается работа, целью которой является формулирование основных идей и обоснование курса методологии проектирования. Для этого в свою очередь необходимо решить ряд задач: охарактеризовать понимание методологии проектирования, определить цели преподавания курса методологии проектирования в высшей школе, обсудить общую стратегию и логику преподавания подобного курса, задать основные темы и содержание курса. Границы исследования определяются подходом автора, который является методологом в областях философии науки и техники, а также проектирования.

Нельзя сказать, что курса с подобным названием нет в практике образования. Кое-где встречается. Например, преподается подобный курс на кафедре Архитектуры «Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых». Но анализ целей и содержания этого курса показывает, что в данном случае разработчики курса не различают «методологию» и «методики». Правильно было бы назвать этот курс «Методика проектирования». Действительно, вот например, как в указанном курсе характеризуются цели и содержание по трем этапам.

«Целями освоения дисциплины «Методология проектирования» являются: формирование у студентов связного представления об архитектурном проектировании как области будущей архитектурной деятельности и воспитание у них необходимых практических умений и навыков на комплексной междисциплинарной основе; создание правильного представления об эстетических и функциональных возможностях использования материальных, искусственных и природных элементов; выработка у студентов средового, экологического подхода к творчеству. <…> 1 этап Разработка идеологической и образной концепции в рамках заданной проблематики и ее художественное воплощение. 2 этап Стилистический пафос, раскрывающий культурологический смысл проектной идеи, опирающийся на анализ творчества Мастера и выбор архитектурнодизайнерской эстетики. 3 этап Эскизный проект, включающий материальный макет в конкретной ситуации и эскизное объемнопространственное решение» ^[4].

Явно речь идет о методике, а не методологии. Поясню, чем одно отличается от другого. Как я показываю в книге «Философия образования» в разделе «Формирование и природа методик» методика представляет собой рефлексию и обоснование оправдавшего себя профессионального опыта (в данном случае опыта архитектурного и градостроительного проектирования) ^[6] . В методиках рефлексируется и описывается сложившийся опыт со всеми его недостатками и проблемами. Обосновывается он, как правило, в науке или философии. В русской методической школе начала века наличие этих двух частей методики осознавалось достаточно четко. Понималась и роль каждой части.

«Долголетний опыт, ‒ пишет Эрн, ‒ убедил меня, что изучение методики арифметики по наиболее распространенным руководствам мало удовлетворяет учениц VIII классов (педагогических, женских гимназий. ‒ В.Р.). Происходит это, как мне кажется, потому, что большинство наших методик, представляя собой очень полный и подробный кодекс правил и советов относительно того, как следует преподавать арифметику, отводят слишком мало места освещению вопросов, почему и зачем нужно при обучении арифметике пользоваться теми, а не другими приемами и методами, почему нужно проходить изучаемый материал в такой, а не иной последовательности и т.д.... Таким фундаментом для специального курса методики арифметики должны быть некоторые общие, теоретические, хотя бы и самые элементарные положения из области психологии, логики, философии, математики, дающие возможность осветить с различных точек зрения, во-первых, саму сущность материала, подлежащего усвоению, во-вторых, процессы усвоения этого материала с педагогической и практической точек зрения. Такое общее введение подготовит изучающих методику к надлежащему усвоению специальной, чисто практической части этого предмета... вряд ли можно считать педагогически правильным навязывание учащимся без надлежащего обоснования какого-нибудь одного взгляда, одной теории, каких-нибудь определенных приемов преподавания» ^{[11, с. 3-4]}.

В отличие от методики методология ориентирована на развитие определенной дисциплины, в рассматриваемом случае проектирования. Необходимое условие этого ‒ анализ проблем и узких мест, возникших в данной дисциплине, «распредмечивание» используемых в ней представлений и понятий, что предполагает анализ мышления и деятельности (в данном случае деятельности проектирования и проектного мышления), наконец, предложений по изменению существующих в данной дисциплине способов деятельности и мышления, понятий и представлений.

Можно указать следующие особенности методологического подхода:

« - оценка состояния в некоторой области мышления, деятельности и знания как неудовлетворительных, что предполагает постановку проблем (проблематизацию) и обсуждение путей их разрешения;

- «методологический поворот», то есть переход от предметно-дисциплинарной позиции к методологической, от изучения объекта данной дисциплины к анализу «рефлексивных содержаний» (понятий, подходов, ситуаций развития, идеалов, типов знаний, основных дискурсов и способов мышления и прочее);

- перестройка рефлексивных содержаний на основе определенных стратегий (деятельностной, системно-структурной, гуманитарной и других);

- возвращение в предмет («дисциплинарный поворот»), что предполагает создание первых образцов новых понятий и способов деятельности;

- проведение методологических исследований с целью прояснения природы рефлексивных содержаний, а также приемов и стратегий их перестройки; изучение мышления, деятельности, науки, проектирования, коммуникации, культуры и других реалий, необходимых для методологической работы;

- совместная работа методологов со специалистами (учеными, педагогами, инженерами, проектировщиками и т. д.), заинтересованными в методологической поддержке и обслуживании» ^{[9, с. 186]}.

Эффективное мышление и деятельность, которые старается конституировать методолог, можно определить как методологически оснащенные, содержательные и современные. В настоящее время, по сути, каждая серьезная интеллектуальная задача для своего решения предполагает методологическую работу: методологический и дисциплинарный повороты, проблематизацию, выбор средств и стратегий решения, методологический контроль и рефлексию, обсуждение неудач и проблем, возникающих при реализации методологических программ или предложений и прочее. Современное мышление и деятельность эффективны также тогда, когда они являются прямым или опосредованным средством решения современных социальных и общественных задач (экологических, экономических, образовательных, охранительных и т. п.).

Но культуру и эффективность мышления и деятельности методолог может продемонстрировать прежде всего на себе, в своей работе. Поэтому, как и прежде рефлексия собственной работы являются необходимыми условиями конституирования мышления и деятельности.

Исходя из сказанного первой задачей обоснования курса методологии проектирования должна выступать проблематизация проектирования. Но не вообще, а для целей образования. При этом стоит различить обучение проектированию и образование проектировщика как личности. Речь пойдет прежде всего о втором. Конкретно о том, чтобы архитектор или градостроитель понимал, что такое проектирование в отличие, например, от науки или инженерии, какие основные виды проектирования существуют, все ли может быть спроектировано, т.е. каковы границы проектирования, какое место проектирование занимает в современном интеллектуальном и промышленном производстве, какими качествами должен обладать хороший проектировщик, чтобы не создавать негативных последствий от своей деятельности, каковы перспективы развития проектирования и т.п.

Начать можно с проблемы происхождения проектирования. Есть, по меньшей мере, три точки зрения на начало проектирования. Одна, что эта деятельность и подход складываются уже в античной философии. Например, нельзя ли считать Платона первым социальным проектировщиком? Действительно, в «Государстве» он предлагает мысленно строить государство и даже обсуждает условия реализации такого построения (проекта?).

Так давайте же, ‒ говорит Платон устами своего героя Сократ, ‒ займемся мысленно построением государства с самого начала. Как видно его создают наши потребности»<…> Между тем достаточно появиться одному такому лицу, имеющему в своем подчинении государство, и человек этот совершит все то, чему теперь не верят<…> Ведь если правитель будет устанавливать законы и обычаи, которые мы разбирали, то не исключено, что граждане охотно станут их выполнять <…> Если же кто станет насильно тащить его по крутизне вверх, в гору и не отпустит, пока не извлечет его на солнечный свет, разве он не будет страдать и не возмутится таким насилием? А когда бы он вышел на свет, глаза его настолько были бы поражены сиянием, что он не мог бы разглядеть ни одного предмета из тех, о подлинности которых ему говорят» ^{[2, с. 130, 283, 296]}.

Но специфической рефлексии и проектных терминов у Платона не было. Термин «проект» появляется в эпоху Возрождения (в России был заимствование из немецкого, где Projekt восходит к латинскому projectum ‒ «предложение, расчет»), тогда же мы встречаем сложные чертежи зданий и технических сооружений, напоминающие современные проектные эскизы и чертежи. Однако трудно говорить, что именно в это время складывается проектирование, поскольку эти чертежи были составной частью деятельности изготовления. Как правильно пишет один из первых методологов проектирования архитектор О.В. Розенберг:

«В настоящую эпоху развития техники проект составляется в настолько “разработанном” виде (а иногда сопровождается и моделью), что сооружение выполняется в натуре автоматически (т.е. прямо по проекту без дополнительных переделок и расчетов. ‒ В.Р.), даже его декоративные детали. Но было время, когда архитектор предварительно устанавливал лишь общий замысел, нанося его в общих чертах на бумагу, всю же детальную разработку проекта производил одновременно с возведением сооружения в натуре» (выделение мое) ^{[5, с. 17]}.

Собственно проектная терминология и проекты нашем понимании появляются только в самом конце XIX, первых десятилетий XX столетия. Нельзя ли тогда считать, что проектирование сложилось только в этот период? Именно это я и стараюсь показать в своих исследованиях, относя первые две ситуации к предпосылкам проектирования ^{[7, с. 16-32]}.

Вторая проблема касается сущности проектирования. Ряд методологов проектирования (О. Генисаретский, Г. Щедровицкий, Ю. Громыко) считают проектированием только такие виды деятельности, которые ориентированы на создание нового и возможность обеспечить управляемое развитие. Например, Громыко выделяет следующие особенности проектирования: оно ориентировано на преобразование ситуации, позволяющее получить принципиально новое качество (жизни, социальности, объекта), должно быть обеспечено в плане знаний, позволяющих организовать и контролировать это преобразование, выступает необходимым условием развития деятельности ^{[1, c. 20, 29, 34, 63]}.

У автора другая концепция. Проектирование, по его исследованиям, предполагает принципиальное разделение труда между проектировщиками, разрабатывающими проекты, и специалистами, задача которых реализовать эти проекты. Проектировщик, опираясь на образцовые проекты (прототипы), знания и нормы, разрабатывает в схемах и моделях будущий объект в трех его основных срезах (в проекте задано строение этого объекта, его работа в форме функций и процессов, наконец, указана программа его изготовления, адресованная изготовителям сооружения). Возможность полностью разработать будущий объект в семиотическом плане, без обращения к плану реализации, только за счет прототипов, знаний, норм, эскизов и моделей выступало для меня важной особенностью проектирования. Я развожу два принципиально разных вида проектирования ‒ «традиционное» (например, архитектурное и техническое), для которого в ходе проектирования процессы можно привести в соответствие с конструкциями (известный «принцип соответствия»), и «нетрадиционное» (градостроительное, дизайнерское, социальное), где такое соответствие установить невозможно, и поэтому логика проектирования оказывается значительно сложнее ^{[7, с. 13-14]}. К традиционному проектированию автор относит и известное деление проектирования на два типа ‒ «типовое» и «индивидуальное».

К этой же проблеме относится вопрос о различии «конструирования» и «проектирования». Если идти от первой концепции, то, например, машиностроительное и архитектурное проектирование представляют собой не проектирование, а конструирование, ведь, по убеждению авторов этой концепции, в этих видах деятельности имеет место не создание нового, а варьирование существующих отношений и структур.

«Проектирование, ‒ пишет Громыко, ‒ есть такой своеобразный тип мыследеятельности, при котором на основе ситуативного видения каждый раз заново могут переопределяться идеальные структуры и идеализации…Проектное конструирование основано на компоновке и перекомбинации различных сочетаний уже имеющихся идеализаций» ^{[1, с. 78]}.

Примыкает сюда и проблема трансформации отдельных видов проектирования в результате внедрения новых технологий, например, позволяющих автоматизировать ряд процедур архитектурного проектирования.

«Сегодня в большинстве случаев, ‒ пишет М.В. Шубенков, ‒ роль компьютера скорее связана с его использованием в качестве “подручного” инструмента, который предлагает удобные формы визуализации проектируемых объектов, моделирования, архивации, размножения и др. Однако тенденция быстрого и интенсивного внедрения компьютера во все сферы проектирования убеждает в том, что машины становятся все «умней» и архитектор вынужден будет изменить отношение к компьютерным системам настолько, что это заставит переосмыслить и изменить роль архитектора-человека в процессах проектирования и строительства объектов искусственного окружения… Говоря о компьютерном проектировании, следует прежде всего помнить, что компьютер – создание бездушное…Мышления, как такового, в компьютере не происходит. Алгоритм синтеза архитектурной формы может быть представлен как композиция трех процессов: анализ входного задания по проектированию объекта в терминах структур «входного языка», преобразование этой структуры в аналогичную структуру «выходного языка» и затем синтез «выходного» объекта по полученной структуре. Проблемой является возможность разработки такого рода формальных языков». ^[10] (курсив наш.

Однако именно проектирование заставило в прошлом столетии «изменить роль архитектора», если сравнивать архитектурную деятельность «до» становления проектирования и «после». Если раньше архитектор отвечал за изготовление всего изделия (здания), т.е. был главным, то с формированием архитектурного проектирования его роль изменилась: он стал отвечать только за разработку, так сказать, внешнего и внутренних видов, эстетику в широком понимании и, отчасти, сборку морфологии (конструкций, помещений). Роль же управления изготовления целым и организации различных специалистов-смежников, включая и самого архитектора, взяли на себя ГИП (главный инженер проекта) или «Руководитель проектов», которые, по сути, являются «системщиками». Потеря архитектором ведущей роли болезненно сказалась на самой профессии и стала для архитекторов серьезной проблемой. Вопрос: не произойдет ли что-то похожее уже для проектировщика в случае глубокой компьютеризации и автоматизации проектирования? Не научится ли компьютер проектировать лучше человека? Правда, что понимать под проектированием?

В нашу задачу не входит формулирование всех проблем, которые нужно обсуждать в курсе методологии проектирования, мы хотели привести лишь их примеры. Теперь следующий вопрос: какое содержание как условие ответа на поставленные проблемы должно осваиваться в образовательном курсе методологии проектирования? Чтобы на него ответить, нужно договориться относительно целей этого курса. Конечно, речь не идет о том, чтобы в результате получились новые методологи, и они покинули проектирование, посвятив себя более интересному занятию (такая сдвижка нередко наблюдается в процессе подключения к методологии). В результате прохождения курса методологии проектирования будущий проектировщик должен познакомиться с более эффективным (чем в настоящее время) проектированием, опирающимся на «методологическое сопровождение». Последнее же предполагает целый ряд специальных, методологических компетенций, а именно. Более глубокое понимание своей профессии (проектирования), включающее, с одной стороны, представление об основных исторических этапах ее развития, и с другой ‒ основных типах проектирования. Представления о проектной деятельности и проектном мышлении (в той степени проработки, которая необходима для проектирования). Понимание значения «проектного языка» (используемых в проектировании схем, норм, моделей, знаний и пр.) и умения с ним сознательно работать. Блок методологических компетенций, способствующих становлению личности проектировщика: формирование установки на развитие (и самого студента и сферы проектирования), способностей к рефлексии и анализу проектной деятельности, умение ставить проблемы и намечать их решения, пересматривать стратегии своей деятельности и ряд других.

Чтобы хотя бы отчасти увидеть содержания, о которых здесь идет речь, рассмотрим один кейс ‒ нетрадиционное проектирование с методологическим сопровождением. При этом автор будет опираться на описанный и проанализированный им в книге «Проектирование и программирование» проект «Развитие массового безвозмездного донорства крови» (проект «Донор») ^{[7, с. 81-109]}. Одна из особенностей нетрадиционного проектирования состоит в том, что здесь неизвестен, как скажем в случае традиционного проектирования, объект проектирования. Задание на проектирование (создать условия для того, чтобы люди пошли сдавать кровь) в данном случае указывает не на объект проектирования, а на желания заинтересованных в нужной сдачи крови социальных субъектов (врачей, больных, государства в лице министерства здравоохранения и социального развития). Объект проектирования еще нужно выделить и создать.

Вторая особенность не менее важная: нужно конституировать характер самого проектирования; здесь опять же в сравнении с традиционным проектированием нет сложившихся процедур и принципов проектирования. Для разрешения обоих затруднений методологи (Ю.Б. Грязнова, С.А. Малявина) и подчиненная им команда разработчиков, с одной стороны, стали обсуждать, что собой представляет сдача крови, от чего она зависит, почему в частности доноры боятся сдавать кровь, и что надо сделать, чтобы люди захотели стать донорами, с другой стороны, начали формировать новые процедуры проектирования. Данные обсуждения, с методологической точки зрения, представляли анализ сложившейся в стране ситуации со сдачей крови (ситуационный анализ), а также постановку проблем и поиски способов их решения. Формирование новых процедур проектирования в методологии понимается как деятельность по построению схем, в которых и задаются объекты изучения и проектирования. В этом направлении и пошли методологи проекта «Донор». Как автор показывает в книге «Введение в схемологию. Схемы в философии, культуре, науке, проектировании» (2011) схемы (графические или нарративные) создаются индивидами (философами, учеными, инженерами, проектировщиками), они позволяют разрешать проблемные ситуации, задают реальность (облегчают видение и понимание), дают возможность действовать ^[8]. Например, схема метрополитена позволила разрешить проблему организации потоков в метро и ориентировать отдельного пассажира, она задает метро как объект (пассажир видит и понимает его состав и строение), помогает правильно действовать (входы и выходы в метро, пересадки, выбор маршрутов и прочее).

Так вот, обсуждая и описывая в схемах проектную ситуацию и проектное задание, методологи вышли на предположение, что проектировать нужно новый институт, т.е. что объект проектирования ‒ новый институт донорства. Поскольку институт в методологии понимается в пространстве трех измерений ‒ как ставший, как становящийся и как институт в системе других институтов и в культуре ‒ в схеме институту донорства были приписаны соответствующие три характеристики. Например, третья характеристика выглядела следующим образом ^{[7, с. 95]}.

Помимо построения схем в проектирование входили еще три основные процедуры: исследование заданных в схемах содержаний, конструирование на схемах нужных процессов и условий, позволяющих эти процессы запустить и поддерживать в нужном режиме, наконец, практическая реализация построенных схем (отдельных проектов, составляющих проект «Донор»). В число процессов данного проекта входили, например, такие: настройка сознания потенциальных доноров, а также сознания представителей института «Донор» (здесь, как видно из схемы, несколько институтов), замена устаревших станций переливания крови современными, пропаганда донорства среди населения и социальных институтов, согласование работы всех участников, заинтересованных в эффективной работе нового социального института. А в число процессов реализации такие: закупка современного оборудования станций переливания крови, широкая пропаганда в СМИ донорства, обучение персонала, организация большого числа семинаров и совещаний для представителей института «Донор», поддержка инициатив снизу от населения, доноров и других институтов.

Как правило, становление нового социального института инициирует против него борьбу других институтов. Но институт донорства не конкурирует с другими институтами, напротив, оказался для них привлекательным. Так, для бизнеса, СМИ, школы, церкви, ряда общественных объединений участие в донорской работе рассматривается как социальное и гуманитарное служение, усиливающее их собственную миссию. Но и доноры оказались очень активными: они создавали объединения, пропагандировали донорство, общались на почве донорской практики. Выяснилось, что многие россияне готовы к социальному служению и чувствуют потребность в нем. Именно этим, например, можно объяснить широкое участие в становлении донорства волонтеров ^{[7, с. 103-104]}.

В книге автор так суммировал участие методологов.

« - Методологическое проектирование, исследование и сопровождение входят органической частью в преобразование сложившейся ситуации и становление интересующего общество феномена.

- Для целей управления преобразованиями необходимо различать два взаимосвязанных горизонта: собственно преобразования как искусственный план и становление феномена как план естественный, причем преобразования и методологическая работа участвуют в становлении данного феномена. Так методологическая работа и различные мероприятия, направленные на создание института донорства делали вклад в становлении этого института.

- Особенности и характеристики становящегося феномена (целого) выявляются и определяются на методологических схемах и дальше уточняются и доводятся в процессе реализации методологического проекта.

- Необходимое условие конкретизации и нужного видоизменения методологического проекта – исследование подсистем, единиц и отношений становящегося феномена, выявляемых на методологических схемах. Другое условие – формирование подсистем, единиц и отношений, заданных методологическими схемами, поскольку «естественные составляющие» становящегося феномена конституируются в целенаправленных преобразованиях (обучении, переобучении, коммуникационных компаниях и прочее).

- Эффективность методологических схем и проекта обусловлена не в последнюю очередь тем, насколько правильно выявлена социальная проблема, есть ли в обществе потребность в предлагаемых изменениях (например, при реализации проекта «Развитие донорства» выяснилось, что у многих россиян существует острая потребность в осмысленных, общественно значимых делах), обеспечено ли методологическое управление и сопровождение.

- Методологические схемы и знания не могут считаться строгими моделями, их эффективность и моделесообразность выясняются в процессе реализации методологического проекта. Сама же эта реализация представляет собой итеративный процесс, в ходе которого уточняются и, если нужно, пересматриваются и замысел и схемы, и проект» ^{[7, с. 106]}.

Наметим теперь последовательность содержаний курса методологии проектирования. Первая лекция, вероятно, должна быть посвящена «предмету» этой дисциплины. Здесь целесообразно поднять такие темы как: цели курса методологии проектирования (развитие проектирования, культура мышления проектировщиков, профессиональное самосознание), что такое методология, методология проектирования ‒ отечественное направление общей методологии. Вторая лекция ‒ «предпосылки и становление проектирования». В ней рассматриваются следующие предпосылки; идея проектирования (Платон и Возрождение), сфера изготовления изделий (зданий и сооружений), в которой стали использоваться чертежи (планы, внешний вид, разрезы) и расчеты, влияние инженерии и технологии. В теме «становление проектирования» должны быть рассмотрены: ситуация, выступившая в роли пускового механизма, формирование языка проектирования (эскизы, проекты, проектная терминология), первый формы осознания проектирования (работы проф. А. Ридлера и архитектора А. Розенберга).

Содержание следующих 2-3 лекций ‒ «основные типы проектирования». В них излагаются такие темы: формирование и особенности типового и индивидуального проектирования, «традиционное» и «нетрадиционное» проектирование. Следующие лекции ‒ «понятие и концепции проектирования». Автор предлагает, в частности, следующее определение проектирования. «Будем считать проектированием не тот или иной идеал проектирования (например, традиционное проектирование или типовое, или нетрадиционное, или перманетное, предложенное Б.В.Сазоновым, или какой-нибудь еще другой вид), а меняющиеся в процессе эволюции образ и методологическую рефлексию проектирования. В состав этого образа и рефлексии должны входить, по меньшей мере, четыре образования. Во-первых, идея проектирования, которая меняет свою форму по мере эволюции проектирования. Например, в настоящее время разработка объекта проектирования понимается не только в мыслительном и семиотическом планах, но также в компьютерном и виртуальном вариантах. Соответственно, реализация ‒ это не просто построение в материале, а скорее второй план «программирования», т.е. определенный вид организации и управления сложной сферой деятельности.

Во-вторых, сюда должны входить концепция и характеристики традиционного проектирования как первого вида деятельности и образца, в которых удалось реализовать замысел (идею) самого проектирования и показать, что такой способ создания новых изделий (техники) может быть эффективным. Естественно, по мере эволюции проектирования эти концепции и характеристики будут уточняться и даже переосмысляться.

В-третьих, в состав образа и рефлексии проектирования должны входить характеристики и концепции проектного мышления и дискурса, но опять же переосмысленные относительно разных этапов эволюции проектирования и разных видов проектирования.

В-четвертых, сюда должны входить социокультурные и институциональные характеристики (ситуации). Например, в своих работах и выше я рассматривал три таких ситуации: капиталистическую в период становления традиционного проектирования, социалистическую, в рамках которой сложилось типовое советское проектирование, и переходную 60-70 годов. Естественно, нужно анализировать и современную ситуацию» ^{[7, с. 112-113]}.

На очереди 2-3 лекции ‒ «семиотические основания проектирования». Сначала характеризуются понятия «модель», «схема», «предписания», затем предлагается истолкование эскизов и проектов как схем и моделей проектируемого объекта. Кроме того, обсуждаются особенности проектов как предписаний к деятельности изготовления.

Следующие лекции ‒ «особенности проектной деятельности». Здесь обсуждается разделение труда между проектировщиками и изготовителями, а также внутри самого проектирования. Анализируется деятельность проектировщика: постановка и решение проектных задач, средства решения (проектные знания, нормы, прототипы и т. д.), процедуры проектирования (конструирование, анализ, выбор оптимальных решений, согласование и др.), кооперация видов деятельности и позиций. Вводится понятие «сфера проектирования» и «институт проектирования».

Последние лекции затрагивают темы «последствий и границ проектирования». Ставятся и обсуждаются вопросы типа: все ли можно проектировать, во что превращается проектирование, когда нет необходимых условий, выработка отношения к перманентному проектированию или реализациям, которые существенно расходятся с проектом, что можно считать негативными последствиями проектирования и другие.

Помимо лекций имеет смысл инициировать творческую работу студентов. Для этого их нужно разбить на группы по 3-5 человек. В каждой группе идет обсуждение лекций и пишутся задания, цель которых опробование и усвоение методологических представлений и понятий. Например, лектор предлагает группе рассмотреть архитектурные эскизы как схемы или самостоятельно описать особенности процедур выбора оптимальных решений в техническом проектировании, или рассмотреть градостроительную деятельность как вид нетрадиционного проектирования. Решая эти задачи, студенты пишут творческие тексты, самостоятельно выбирая форму изложения. Двадцатилетний опыт групповой работы студентов, правда. в рамках философского образования, автор изложил в книге «Приобщение к философии. Новый педагогический опыт» ^[3].

Предложенный здесь курс «Методологии проектирования» автор предлагает обсудить в Московском архитектурном институте и опробовать на его студентах. После этого он может быть еще раз обдуман и скорректирован.