Аналогия как дидактическое средство

Гусев Дмитрий Алексеевич доктор философских наук профессор, Московский педагогический государственный университет; Московский университет им. С.Ю. Витте; Институт права и национальной безопасности, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации 115432, Россия, г. Москва, 2-й Кожуховский проезд, 12, стр. 1, оф. 317 Gusev Dmitrii Alekseevich Doctor of Philosophy Doctor of Philosophy, professor of the Philosophy Department at Moscow State Pedagogical University 115432, Russia, g. Moscow, ul. 2-Oi kozhukhovskii proezd, d. 12, str. 1, of. 317 gusev.d@bk.ru Другие публикации этого автора

Потатуров Василий Александрович кандидат исторических наук доцент, Московский университет им. С.Ю. Витте 115432, Россия, г. Москва, 2-ой Кожуховский проезд, 12, стр. 1, оф. 314 Potaturov Vasilii Aleksandrovich PhD in History Associate Professor, the department of Psychology, Pedagogy, and Socio-Humanitarian Disciplines, Moscow Witte University 115432, Russia, Moscow, 2-oy Kozhukhovsky Proezd 12, building #1, office #314 vpotaturov@mail.ru Другие публикации этого автора

Вряд ли возможно оспорить положение, согласно которому каждый слышит лишь то, что он понимает. В огромной степени этот тезис имеет отношение к образовательной области жизни человека и общества и к профессиональной деятельности как школьного учителя, так и вузовского преподавателя. Ни для кого не секрет, что достаточно часто и, скорее всего, – даже в большинстве случаев преподаватель (учитель) излагает учащимся необходимый для усвоения материал так, как он привык, как ему удобно, как хочется и как его научили, не принимая при этом в расчет потребности учащейся аудитории, уровень ее подготовки, мотивации, познавательного интереса и т.д. Такого рода профессиональная установка является, как то ни удивительно прозвучит, на первый взгляд, как раз антипрофессиональной и ведет к полному провалу в области образовательной деятельности, ее безрезультатности и бессмысленности. При реализации такого подхода, без преувеличения, получается, что преподаватель (или автор учебника или учебного пособия) что-то рассказывает de facto – самому себе, но – не тем, кому он de jure это рассказывает, т.е. студенческой (учащейся аудитории). В этом случае он часто исходит из того, – явно или неявно, сознательно или безотчетно, – что поскольку ему все понятно и просто, а, возможно, даже и интересно, то это же (излагаемый материал) должно быть так же просто, ясно и интересно слушающей его аудитории. Если же ей и непонятно, и неинтересно, то это, как он считает и утверждает – «их проблемы».

Антипрофессионализм и провальность педагогической деятельности такого горе-преподавателя как раз и начинается с данного печально знаменитого тезиса о том, что это «их проблемы». В действительности это не «их проблемы» или же, по крайней мере, – не только «их проблемы». В такой же степени – это и его проблемы. Если уж он вышел к аудитории с неким сообщением (в широком смысле этого слова), то самим этим фактом он перешел в некую определенную плоскость бытия, которая есть коммуникация, диалог, взаимодействие, где присутствует не только «я», но и «ты», или «другой», который как раз и является причиной, условием, начальной точкой и конечным «пунктом назначения» всего того, что он, выходящий к аудитории, делает:

Я освещен, доступен всем глазам,

Чего мне ждать, затишья или бури?

Я к микрофону встал как к образам…

Нет-нет, сегодня точно – к амбразуре (В. Высоцкий).

В этом смысле профессия преподавателя сродни профессии актера, теле- и радио-журналиста, специалиста по связям с общественностью, психолога, политика и т.д. Коммуникативность, или диалогичность накладывает на педагога такие, во многом негласные, обязательства, без признания и выполнения которых ему нет смысла приступать к такого рода профессиональной деятельности. Что это за обязательсва? Во-первых, как ни торжественно или преувеличенно это прозвучит, – любовь к людям, т.е изначально и безусловно доброжелательное, искреннее, позитивное отношение к учащимся, какими бы они не были и как бы не относились изначально к нему (педагогу). Человеку эгоцентричному, амбициозному, горделивому, обидчивому, некритичному к себе, лишенному иронии и самоиронии, привыкшему к ощущению собственного превосходства над окружающими, нечего делать в педагогике и образовании. Во-вторых, – это намерение, желание и способность излагать учебный материал не для себя, а для учащихся. Когда мне все понятно и интересно, то из этого не следует, что моим подопечным это так же понятно и интересно. Помимо изложения самого материала, как такового, и даже – прежде этого, мне надо позаботиться о том, чтобы это было понятно и интересно аудитории ^[1].

Поэтому глубоко заблуждаются те, кто думает, что преподаватель, в отличие, например, от актера, не должен развлекать, отвлекать и увлекать аудиторию, а должен всего лишь сообщить ей некий определенный набор информации и – не более того. Если преподаватель будет действовать именно так, то тогда и получится, что все его усилия направлены на него самого, и он рассказывает содержание своей дисциплины как раз самому себе, а его деятельность, вследствие этого, оборачивается напрасной тратой своего и чужого времени и сил, является абсурдной и бессмысленной.

Прежде всего, преподаватель должен стремиться (и уметь это сделать) создать у аудитории дополнительные мотивы слушания, восприятия и усвоения всего того, что он ей сообщает. Формирование мотива и познавательного интереса учащихся так же входит в его профессиональные обязанности, как и изложение самого «контента» его науки. Наиболее важное здесь – это умение превратить излагаемый материал из «непонятного, скучного и оторванного от жизни» (в глазах аудитории) в понятный, интересный, жизненный и полезный. Сделать это, конечно же, не просто. «Изводишь единого слова ради тысячи тонн словесной руды» (В. Маяковский).

Почему учащимся неинтересно? Прежде всего потому что – непонятно. Данные понятия не являются равнозначными по объему. Скорее всего, объемные отношения между понятиями «неинтересное» и «непонятное» находятся в отношении родовидового подчинения: непонятное – это обязательно неинтересное (т.к. «каждый слышит лишь то, что он понимает»), но неинтересное – это не обязательно – непонятное. В данном случае нас интересует первая составляющая – отношение вида к роду – непонятное – обязательно неинтересное. Следовательно, для того, чтобы хоть как-то заинтересовать аудиторию, создать у нее дополнительные и неформальные (реальные) мотивы восприятия некой информации, повысить познавательный интерес, надо постараться непонятное превратить в понятное. Можно себе представить с какой мотивацией и интересом школьники и студенты изучали бы науки и искусства, если бы учителя и преподаватели исходили бы из такого простого и вроде бы очевидного для исполнения афоризма-правила-максимы-императива: «Не так рассказывай, чтобы тебя могли понять, но так, чтобы не могли не понять» ^[2].

Существует множество средств и приемов популяризации учебного материала, превращения его из непонятного в понятный, из неинтересного в интересный, из скучного и не имеющего вроде бы к реальной жизни никакого отношения – в увлекательный и жизненно важный. Эти приемы являются достаточно разнообразными, они могут даже быть условно поделены на такие, например, группы, как: логические, риторические, психолого-педагогические и другие. В предлагаемой читателю статье остановимся на таком логическом и риторическом средстве как аналогия.

В логике как науке о формах и законах правильного мышления аналогия – это разновидность опосредованных умозаключений (в которых выводы делаются из нескольких посылок, в отличие от непосредственных умозаключений, содержащих только одну посылку) наряду с дедукцией и индукцией. Аналогия – это опосредованное умозаключение, в котором сопоставляются, или сравниваются объекты, и на основе сходства объектов в одних признаках делается вывод об их сходстве и в других признаках. Аналогия, о которой пойдет речь, несколько иного характера. Она, как дидактическое средство, представляет собой сопоставление, или сравнение одних объектов с другими для иллюстрации и простоты понимания первых. Иногда достаточно сложный теоретический материал может быть не упрощен, но популяризирован с помощью аналогии. Здесь следует отметить, что противники популяризации научных идей и теорий обычно сближают популяризацию и упрощение, утверждая, что стремясь сделать некий материал доступным более широкой аудитории, мы неизбежно и обязательно упрощаем его, при этом существенно теряя какую-то часть его принципиального содержания. Этот тезис, однако, не является бесспорным и общепризнанным. Есть и противоположная точка зрения, согласно которой при популяризации материала не происходит его упрощения в смысле потери некой важной части его содержания.

Вспомним, например, школьную алгебру и рассмотрим такую аналогию – предлагается упростить некое выражение, которое, изначально громоздкое и «трехэтажное», в результате последовательно выполненных алгебраических действий, превращается в очень простое, состоящее из двух-трех символов; но между начальным выражением и конечным стоит знак тождества, т.е. «содержание» не изменилось, ничего не было потеряно. Более того результат алгебраического упрощения является «красивым» и представляет собой один из элементов общей интеллектуальной и теоретической красоты математики. Понятно, что ни одна аналогия не является безупречной, но почему бы не предположить, что похожая ситуация может быть и с тем, о чем идет речь, – при упрощении некоего теоретического материала он из громоздкого становится компактным, из непонятного – понятным, из скучного – интересным, но при этом не теряет в своих содержательных аспектах.

Согласно первой позиции – о сложном нельзя говорить просто, согласно второй – можно. Какая их этих позиций является правильной? Вопрос остается открытым. Авторы исходят из второго утверждения и придерживается тезиса о том, что о сложном не только можно, но и нужно говорить просто. Более того – возможность упростить (без потери содержательного потенциала) некие идеи или теории свидетельствует о том, что они (идеи и теории) усвоены популяризатором в самой своей сути, что он в них вполне разобрался и понимает, о чем идет речь. Рискнем утверждать, что может быть верным и обратное – когда кто-то говорит, что не может изложить нечто просто и понятно, то, скорее всего, он не до конца разобрался в этом, не проник с самую суть предмета, не вполне понимает, о чем идет речь. «Знай предмет, слова придут», – говорили древние. Хотя такого рода утверждение, конечно же, не является бесспорным, равно как и противоположное ему.

Также не исключено, что утверждающие невозможность упрощения без потери содержания, находятся в плену так называемых «идолов площади», как назвал их английский философ Нового времени Фрэнсис Бэкон. «Идолы площади», или «идолы рынка» – это слова и выражения нашего языка, которые могут существенно искажать подлинную картину вещей, препятствуя действительному познанию мира. Под этими «идолами» можно понимать наше некритическое и нетворческое отношение к языковым средствам, с помощью которых мы формируем для восприятия (как своего собственного, так и – других людей) некий идейный «контент». «О сложном нельзя говорить просто», – может ли быть это утверждение следствием нежелания, а не невозможности о сложном говорить просто? Возможности нашего языка и мышления колоссальны, и если постараться, то, наверное, можно сделать «прозрачной» любую «глубину». Равно как, если не постараться или даже – «постараться наоборот» – можно изрядно «намутить» даже на «мелком месте».

«Saepe stilum vertas», – гласит знаменитый латинский афоризм, – чаще поворачивай стиль. Стиль – палочка, которой писали на дощечках, покрытых воском, с одной стороны – заостренная, с другой – тупая. Острым концом писали на воске, тупым, перевернув палочку, стирали написанное, после чего писали заново. «Чаще поворачивай стиль», – это призыв тщательно подбирать слова и выражения для изложения мыслей, «оттачивать» как устную, так и письменную речь – для того, чтобы слушатели и читатели не просто, как уже говорилось, могли понять сказанное или написанное, а не могли не понять его ^[3].

Возвращаясь к аналогии как дидактическому и образовательному средству, рассмотрим один важный и интересный пример, который находится на стыке материала из таких вузовских дисциплин как «Философия», «Философия познания», «История и философия науки» и «Логика». Обратим внимание на то, что дисциплина «Философия» изучается на уровне бакалавриата, «Философия познания» – магистратуры и «История и философия науки» – аспирантуры, т.е. в примере учебного материала, предлагаемого читателю этой статьи, представлены все три ступени, или уровня высшего образования.

В содержании каждой из упомянутых дисциплин присутствуют такие понятия как эмпирический и теоретический уровни научного познания, описание и объяснение, принцип верификации и принцип фальсификации, кумулятивизм и антикумулятивизм, сциентизм и антисциентизм, истина и интерпретация, научные парадигмы, научные революции и научные картины мира, классическое и неклассическое представления о роли науки и научного метода в жизни человека и общества. По сути все эти понятия и многообразные отношения между ними восходят к вопросу о том, что все же делает наука – познает ли она реально окружающий мир, открывает ли тайны природы, добывает ли истину, постепенно поднимая человека к предельным высотам познания; или всего лишь – строит различные объяснительные модели мира, человека, общества, истории, которые являются альтернативными, конкурирующими, меняющими друг друга в истории науки, но, возможно, – не имеющими к самой реальности непосредственного отношения, призванными не открывать истину и выяснять, как все устроено «на самом деле», а только – помогать человеку ориентироваться в действительности, которая остается «тайной за семью печатями».

Трудно поспорить с тем, что, скорее всего, для обычного учащегося, все вышепредставленные понятия и достаточно непростые отношения между ними представляют собой некие теоретические «дебри», пробираться сквозь которые и разбираться в которых нет ни желания, ни сил. Если учащийся все же попробует самостоятельно освоить весь этот объем информации с помощью учебников и учебных пособий, то он почти наверняка столкнется с такой ситуацией, что предлагаемые ему учебные тексты будут непонятными, схоластическими, запутанными, сложными, скучными и не имеющими ни к его жизни, ни к будущей профессиональной деятельности никакого отношения ^[4]. Далее коротко остановимся на содержании предложенных выше понятий.

Эмпирический и теоретический уровни научного познания представляют собой два этапа, или «этажа» научной познавательной деятельности. На эмпирическом уровне происходит накопление и описание фактов, на теоретическом – их объяснение. Как взаимосвязаны эти два уровня? Зададим человеку среднестатистическому такой вопрос – откуда берется научная теория? Скорее всего, ответ будет такой – она вытекает из фактов. И действительно, на первый взгляд, может показаться, что теоретический уровень органично следует, или «вырастает» из эмпирического. Однако такое понимание, как считается в современной эпистемологии, не является вполне правильным. Взаимодействие между этими уровнями представляется более сложным. Сами факты являются «голыми». Что это значит? Это значит, что факты сами по себе ни на что не указывают и ни о чем не говорят, хотя мы и привыкли к таким высказываниям, как: «факты говорят о том, что…», «факты говорят сами за себя», «факты – вещь упрямая» и т.д. Важны не факты, а их объяснение, толкование, интерпретация. Откуда же берется научная теория, или объяснение фактов, и как она с ними соотносится? Научная теория создается умом ученого, «на свой страх и риск», и на факты «накладывается». Если это наложение будет «удачным», т.е. имеющиеся факты удастся в рамках данного объяснения состыковать и согласовать друг с другом, собрать в единую картину, тогда оно (объяснение) будет считаться (но не являться) правильным и на долгое время станет господствующим в науке, пока не будет в дальнейшем заменено новым, более эффективным объяснением.

Принципы верификации и фальсификации – два критерия науки, с помощью которых возможно отличить научное знание от вненаучного или ненаучного. Согласно принципу верификации только то знание является научным, которое можно подтвердить. Согласно принципу фальсификации только то знание является научным, которое можно опровергнуть (относительно которого существует возможность и процедура его опровержения).

Кумулятивизм – концепция исторического развития науки, согласно которой научные знания постепенно накапливаются, имеет место их приращение, и следующие поколения знают больше и «видят дальше», чем предыдущие, потому что стоят «на их плечах». Противоположная концепция – антикумулятитивизм – утверждает, что в истории науки не происходит накопления знаний, каждая эпоха начинает как бы «с нуля»: одно появляется, а другое (предыдущее) при этом теряется, поэтому мы «не стоим на плечах» наших предшественников и не превосходим их по уровню, степени и глубине научного познания окружающего мира.

Сциентизм – это социокультурная ориентация, согласно которой наука является ведущей формой духовной культуры, определяет облик современного мира и человеческой жизни, а в будущем, возможно, сможет решить все проблемы человечества. Противоположная точка зрения – антисциентизм – исходит из того, что наука является всего лишь одной из форм духовной культуры (наряду с другими основными ее формами – религией, философией и искусством), никак не ведущей и не главной в жизни человека и общества, не является «волшебницей», имеет фундаментальные границы, а мечтать рекомендует только в определенных рамках. Согласно сциентистской точке зрения наука ищет истину и выясняет, как все обстоит «на самом деле»; согласно антисциентизму наука строит различные интерпретации, или эффективные объяснительные модели, которые к положению вещей «на самом деле» могут не иметь никакого отношения.

Научная парадигма – понятие, предложенное американским эпистемологом Т. Куном во второй половине XX в. – обозначает совокупность наиболее общих научных представлений о мире и способах его познания на каком-то этапе развития науки. Каждая научная парадигма господствует в науке длительное время, когда-то обязательно устаревает, происходит научная революция и появляется новая научная парадигма. Пример смены научных парадигм в истории науки: геоцентризм Аристотеля-Птолемея (античность) – гелиоцентризм Коперника-Галилея (Новое время) – релятивизм Эйнштейна (XX век). Научная парадигма является базисом научной картины мира, вместе со сменой парадигм, в процессе научных революций, меняются и научные картины мира. Научные парадигмы, говорит Т. Кун, несоизмеримы, т.е. мы не можем утверждать, что нынешняя, господствующая научная парадигма и научная картина мира является более правильной и более соответствующей реальности, чем предыдущая. Нетрудно увидеть, что концепция смены научных парадигм лежит в русле вышеупомянутого антикумулятивизма.

Предлагаем читателю обратить внимание на то, что из вышеперечисленных понятий и точек зрения та, которая была изложена первой, представляется современному среднестатистическому человеку, «по умолчанию», более адекватной, или «правильной». Действительно – как взаимодействуют эмпирический и теоретический уровни научного познания, откуда берется научная теория? Обычный ответ – второй «вырастает» из первого, теория вытекает из фактов. Принцип верификации понятен – ну конечно же только то знание является научным, которое можно подтвердить. Но принцип фальсификации не вполне понятен, если даже – вообще не понятен: как это возможно, чтобы только то знание можно было признать научным, которое можно опровергнуть? Кумулятивизм кажется более вразумительным вариантом – несомненно в истории науки есть прогресс, научные знания накапливаются и приумножаются, и мы знаем и понимаем больше, чем наши предшественники. Антикумулятивизм выглядит как-то странно – как понимать утверждение, что каждая эпоха начинает «с нуля», и приращения научных знаний в истории науки не происходит? Сциентизм кажется более адекватным, чем антисциентизм – разве наука – не ведущая и не главная форма духовной культуры, разве не она определяет облик современного мира и человеческой жизни, разве современный прогресс техники и технологий, базирующийся на научном познании, не поражает воображение, разве не с успехами науки и техники следует связывать нам свои надежды и ожидания? И неужели развитие науки – это не плавный и постепенный процесс приумножения знаний – от эпохи к эпохе, – а смена несоизмеримых и альтернативных научных видений мира (парадигм) в ходе научных революций? Те позиции, которые в предложенном выше изложении стояли на первом месте, представляют собой элементы, условно говоря, классического, или традиционного понимания науки и ее роли и значения в жизни человека; те позиции, которые стояли на втором месте – элементы неклассического понимания роли науки и научного метода. Классическое понимание кажется более «правильным», неклассическое, – по меньшей мере, – странным. Как во всем этом разобраться и уяснить себе? Как сделать эти «дебри» вполне проходимыми, как превратить их из «бурелома» в достаточно широкую и приятную «лесную тропинку»? Здесь нам как раз и поможет аналогия, которой, как говорилось выше, и посвящена данная статья.

Переходя к аналогии-иллюстрации для всего упомянутого теоретического материала, представим себе набор пазлов, из которого можно сложить некую картину-комбинацию. Причем из некого набора пазлов можно сложить только одну картину, а не несколько, потому что пазлы – это своего рода 2-d детали, и каждый их набор предполагает одну, соответствующую этому набору комбинацию, или – в каждом наборе заложена одна-единственная комбинация-картина. Теперь представьте набор 3-d деталей конструктора, но не тематического, а развивающего, – деталей, из которых можно сложить не одну, а несколько различных комбинаций-фигурок-поделок. Сами эти поделки-комбинации не имеют к набору деталей конструктора, как такового, никакого прямого отношения, т.е. одна и та же деталь в разных комбинациях-фигурках может играть совершенно разную роль (здесь, например, это дверь домика, а вот здесь – кузов машинки, а здесь – пушка робота и т.д.). Иначе обстоит дело с 2-d деталями, или пазлами – общая собранная картина имеет к набору пазлов самое прямое и непосредственное отношение: каждый пазл в этой комбинации может занимать только одно, строго ему соответствующее место и играть только одну «отведенную» ему роль.

В классическом представлении о науке и научном познании мира – факты, собираемые на эмпирическом (накопительном) уровне, или этапе, можно уподобить набору пазлов, а переход на теоретический (объяснительный) уровень – собиранию из этих пазлов картины-комбинации – в данном случае – научной картины мира. И как из одного набора пазлов можно собрать только одну картину-комбинацию, так и из имеющегося у нас эмпирического материала, или фактов можно собрать только одну, например, научную теорию, или, шире, – только одну картину мира – действительно правильную, соответствующую фактам, заложенную в них и ими подразумеваемую. Иначе говоря, в таком понимании наука действительно познает окружающий мир, добывает истину, выясняет, как все устроено «на самом деле», теория вытекает из фактов, а факты как раз «говорят о том, что…» (классическое представление о науке и научном познании), знания от эпохи к эпохе накапливаются, прогресс в области научного познания несомненен, человек на протяжении столетий постепенно собирает грандиозный пазл правильной картины мира, что и является историческим развитием науки (кумулятивизм), и когда-то, наверное, соберет его окончательно, поднявшись на предельную высоту научного познания (сциентизм), взаимная состыкованность и согласованность деталей-пазлов в общей картине позволяет говорить о принципиальном отличии научного знания от ненаучного (принцип верификации).

В неклассическом представлении о науке – эмпирический материал, или факты, собираемые на первом уровне научного познания, можно уподобить набору 3-d деталей конструктора, а переход на второй, теоретический уровень – собиранию из этих деталей поделки-фигурки-комбинации – в нашей аналогии – научной картины мира. Как из одного и того же набора деталей конструктора можно собрать несколько совершенно разных, но равноценных комбинаций-поделок (например, – домик, машинка, робот и т.д.), так и из имеющихся у нас фактов можно построить несколько альтернативных, равноценных, взаимозаменимых научных теорий, или, шире, – несколько научных картин мира, каждая из которых, конечно же не будет являться «единственно верной». Говорить о том, какая из конкурирующих теорий или научных картин мира является «правильной», в данном случае, невозможно, как невозможно утверждать, например, что из набора 3-d деталей конструктора можно построить только домик или только машинку, или только робота и ничего более. Кстати полемика меду научными теориями в свете такой аналогии представляет спор о том, какую комбинацию все же лучше соорудить из имеющегося набора деталей, какая из них более всего ему (набору деталей соответствует). О таком соответствии, как мы уже отмечали, можно говорить, если речь идет о 2-d деталях, или пазлах; если же мы имеем дело с 3-d деталями, то ни о каком соответствии между ними и сделанными из них комбинациями говорить нельзя.

В результате рассмотрения такой аналогии становится понятным, что в рамках классического представления вполне возможно и даже нужно говорить о содержательном соответствии между фактами и теориями, между эмпирическим и теоретическим уровнями научного познания, которые связаны между собой как два «этажа», с одного из которых на другой ведет плавная, удобная и надежная «лестница». Наоборот, в рамках неклассического представления нет возможности говорить о линейном соответствии между фактами и теориями, между эмпирическим и теоретическим уровнями научного познания, т.к., в данном случае, с первого «этажа» научного познания на второй не ведет удобная лестница, а попасть с одного на другой можно только «запрыгнув». Этот «прыжок» и есть создание ученым, на свой страх и риск, некой объяснительной теоретической схемы-модели для имеющихся фактов, которые с успехом могут «уложиться» и в другую, даже противоположную ей модель.

Если рассматривать научную деятельность с таких позиций, то получается, что смена альтернативных научных парадигм в процессе научных революций – это и есть разборка и новая сборка конструкций из определенного набора деталей, причем ни одна следующая или предыдущая конструкция не «лучше» и не «хуже» любой другой, каждая научная парадигма не «ближе» и не «дальше» от истины, т.к. не имеет к ней (истине, понимаемой в ее объективном смысле) никакого отношения. Наука не ищет истину, а как раз строит различные интерпретации действительности, о соответствии которых последней нет смысла говорить. Если же историческое развитие науки – это смена научных парадигм и картин мира – разборка и сборка фигурок-комбинаций из деталей конструктора, то понятна правота антикумулятивизма, который, как мы помним, утверждает отсутствие исторического приращения научного знания (каждая эпоха начинает все как бы заново).

Также рассматриваемая аналогия позволяет уяснить принцип фальсификации, согласно которому только то знание является научным, относительно которого существует возможность и процедура опровержения. Если из неких фактов построена теоретическая модель, как из деталей конструктора – некая поделка-фигурка, то всегда есть возможность «разобрать» эту комбинацию и «собрать» новую, полностью отличную от первой, но вполне альтернативную ей. В области, например, социально гуманитарного или, точнее, – исторического познания, мы имеем следующие факты: «люди громко кричали, бегали в разных направлениях, мучили и убивали друг друга, при этом они что-то строили, почти тут же разрушали построенное и вновь бегали, кричали и убивали». При переходе от этого эмпирического уровня исторического познания на уровень теоретический, при создании исторической концепции мы можем построить из таких фактов следующую конструкцию: «Взбунтовавшиеся рабы свергли легитимную власть и погрузили страну в пучину хаоса и кровопролития». Но можем построить и другую конструкцию: «Угнетенные трудящиеся массы поднялись на борьбу против несправедливого общественного строя и в кровопролитной борьбе построили новое общество свободы, равенства и братства». Какая из этих интерпретаций является правильной? Что все же это было «на самом деле» – антиконституционный переворот и бунт рабов или великая освободительная революция. Обе интерпретации-конструкции являются «верными» в смысле «умещаемости», или «укладываемости» фактов в каждую из них. Что мы видим в данном случае – из одних и тех же деталей конструктора можно построить разные комбинации-поделки, ни одна из которых не будет более правдоподобной и предпочтительной, чем другая.

То же самое будет и с фактами и теориями в области естествознания – физические (природные) факты с успехом выстраиваются, например, как в геоцентрическую картину мира, так и в гелиоцентрическую; смена дня и ночи, восходы и закаты, расположение Земли, Солнца и Луны, наблюдаемое годовое движение звездного неба можно объяснить исходя из того, что Земля является центром мироздания, а также – из того, что таким центром является Солнце. Относительно возражения о том, что в настоящее время гелиоцентрическая, а не геоцентрическая картина мира считается правильной, можно сказать, что ключевым здесь будет слово «считается», а не слово «является». Не исключено, что за последние несколько столетий мы настолько привыкли к гелиоцентризму, что считаем его «правильным», привычка ведь вызывает иллюзию понимания и иллюзию истины. Чтобы такого рода утверждение не казалось чрезвычайно странным, мысленно заглянем в книги по естествознанию, которые писались, например, несколько столетий назад. Знакомясь с представлениями о природе наших далеких предшественников, мы смеемся над их «наивными» воззрениями и «понимаем», что мы-то уж теперь точно знаем, как все обстоит «на самом деле». Но сделаем противоположный мысленный шаг – заглянем в книги и учебники по естествознанию, которые будут существовать через несколько веков после нас. То же ли самое там будет написано, что в наших сегодняшних учебниках и книгах? Скорее всего, – совсем другое, а наши далекие потомки, может быть, так же будут смеяться на нашими сегодняшними «наивными» и «примитивными», и «неправильными» представлениями о мире, как мы смеемся над «устаревшими» идеями наших далеких предков.

Итак, с точки зрения неклассических представлений о науке и научном познании, наука не познает реально мир, а строит различные его интерпретации, которые меняются от эпохи к эпохе, не добывает истину, не проникает в «суть вещей», а значит она не может претендовать на роль ведущей и главной формы духовной культуры, наставницы и воспитательницы человечества, его путеводного маяка, что и является одним из основных утверждений антисциентизма против сциентизма, который (сциентизм) сопряжен, как мы увидели, с классическим представлением о роли и значении науки в жизни человека и общества.

Рассмотренная нами аналогия с 3-d деталями конструктора охватывает собой широкий круг событий, происходящих в мире научного познания. Например, с помощью этой аналогии можно почти наглядно проиллюстрировать, чем отличается кандидатская диссертация от докторской. Согласно требованиям ВАК, докторская диссертация должна представлять собой научное открытие, или создание нового направления в науке. Если рассматривать науку с неклассических позиций, то кандидатская диссертация – это рассмотрение всех имеющихся на настоящий момент теоретических конструкций, построенных из некой совокупности имеющихся в какой-то области фактов и небольшая (частичная) авторская модернизация (изменение) какой-нибудь из них. В нашей аналогии, допустим, их данного набора деталей конструктора до настоящего времени собирали только такие три комбинации как домик, машинка и робот; мы же, имея ввиду все три варианта, выбираем один из них, например, машинку и несколько меняем конструкцию, переставляя некоторые детали таким образом, чтобы у этой машинки открывался, скажем, не только багажник, как раньше, но еще и люк на крыше кузова. Вот такого рода теоретическое конструирование из эмпирического материала (фактов) и представляет собой уровень научного исследования в виде кандидатской диссертации. Докторская диссертация – это такое научное исследование, в котором, учитывая все имеющиеся в науке, на настоящий момент, конструкции, построенные из данного набора фактов, мы создаем принципиально новую конструкцию, которую до нас никто еще не додумался создать. Возвращаясь к аналогии здесь получается, что мы утверждаем – из данного набора деталей конструктора можно собрать не только три известные комбинации в виде машинки, домика и робота, но можно из них также собрать, например, принцессу. Если у нас получится таким образом соединить-состыковать-согласовать между собой исходные детали, чтобы новая комбинация была не машинкой или домиком, или роботом, а принцессой, то, можно сказать, нами сделано открытие, которое до нас никто пока не делал. Эта новая теоретическая модель-интерпретация и будет научным открытием и новым направлением в науке, которое требуется от исследования на уровне докторской диссертации.

Для обычного, или среднестатистического человека, неклассическое представление о науке, согласно которому она не открывает истину, а только строит разнообразные интерпретации действительности, проиллюстрированное достаточно наглядной аналогией, все же кажется менее убедительным, чем классический взгляд, согласно которому наука реально познает окружающий мир. Почему так получается? Потому что ко второму варианту мы более привыкли в течение своей жизни, чем к первому. Сначала, в раннем детстве, нам рассказали родители и воспитатели – примерно, что есть что, и кто есть кто в окружающем нас мире. Мы поверили им (а как было не поверить?), потом мы к этому привыкли, и нам стало казаться, что так оно «на самом деле» и есть. Далее мы пошли в школу и там изучали много лет разные науки. Вряд ли нам говорили школьные учителя, что написанное в учебниках по физике, химии, биологии, географии и т.п. – это не то, как устроен мир на самом деле, а всего лишь его возможные интерпретации, которые еще, ко всему, и меняются от эпохи к эпохе. Как раз, скорее всего, нам говорили (и из этого исходило, «по умолчанию», все наше школьное образование), что так, как написано в учебниках – это и есть то, как устроен мир на самом деле; а иначе что же тогда делает наука – как не познает реально окружающий нас мир? Да и очень хорошо известное нам с глубокого детства высказывание «я познаю мир», предполагает, опять же – по умолчанию, что я именно приближаюсь к истине, проникаю в тайны реальности и узнаю, как оно все «на самом деле» устроено и откуда что берется.

Важным аргументом против такого – неклассического (антикумулятивистского и антисциентистского) – и в пользу классического (кумулятивистского и сциентистского) представления о научном познании, своего рода ultima ratio (последним доводом) является знаменитый аргумент о практике, как критерии истины. Говоря о науке, как средстве верного познания мира, обычно ссылаются на связанные с наукой технику и технологии: если созданные нами технические приспособления с успехом работают, то это и есть наиболее надежное свидетельство в пользу того, что наука действительно познает мир, а не просто строит множественные его модели-интерпретации. В противном случае, утверждают сторонники такого аргумента, технические приспособления просто не работали бы. Как с этим поспорить приверженцам противоположной точки зрения? И здесь вновь на помощь может прийти аналогия.

Представим себе, что первобытный охотник умеет, например, срубив дерево, выстругать из него лодку и использовать ее в своих практических целях. Что такое лодка – пусть достаточно простое, но все же – техническое приспособление, ведь техника – это своего рода «вторая природа», созданная из первой природы человеческим трудом. Теперь зададимся вопросом – для того, чтобы срубить дерево и сделать из него лодку, надо ли первобытному человеку досконально знать, что такое дерево, иметь об этом предмете некое глубокое, верное и соответствующее ему (предмету) знание? Не надо. Для создания лодки из дерева совсем необязательно глубоко знать, что такое дерево, откуда оно берется, как устроено, что в нем происходит и т.д. Для того, чтобы перегородить реку плотиной и использовать энергию падающей с высоты воды для приведения в движение тяжелых жерновов мельницы, так же совсем необязательно иметь некие глубокие знания об устройстве реки, ее структуре, закономерностях образования и течения и т.д. Можно привести много примеров создания человеком технических приспособлений, для создания которых вовсе не требуется, как может казаться, действительное познание естественного, или физического мира, открытие его тайн и постижение истины. Что же получается? То, что успехи техники и технологий вполне могут не означать, к сожалению представителей сциентизма, то, что наука реально познает мир и строит знания, соответствующие действительности. В классическом представлении (еще одна аналогия) наука и техника – «родные сестры», в неклассическом представлении – достаточно «дальние родственники», если даже не вообще – «соседи по коммунальной квартире», ничем не связанные между собой, кроме общего крова.

Какое представление о роли науки и научного познания мира в жизни человека и общества является все же «правильным» – классическое или неклассическое, не представляется возможным окончательно выяснить. И первое, и второе – тоже являются, в свою очередь, моделями-интерпретациями-конструкциями, о надежности которых, правдоподобности и соответствии действительности, можно спорить, наверное, бесконечно долго, так и не приходя ни к какому окончательному решению ^[5].

Однако задача данной статьи заключалась не в том, конечно же, чтобы попытаться ответить на этот вопрос, а в том, чтобы показать читателю, не безразличному к педагогическим и образовательным средствам и технологиям, какую важную роль может играть в данной области такой дидактический прием, как аналогия, которая в разнообразных теоретических контекстах может помочь сделать сложное – простым, непонятное – понятным, запутанное – «прозрачным» и, тем самым, позволит поднять уровень познавательного интереса учащихся, создать у них дополнительную мотивацию к изучению «скучных» наук, которые, при должном изложении, могут оказаться не скучными, а интересными и увлекательными.