В чем состоит современная культура вопрошания? Как научить ставить собственные вопросы, а не заимствовать чужие?

Карастелев Вадим Евгеньевич кандидат политических наук Межрегиональный гуманитарно-политологический центр "Стратегия" 123000, Россия, Московская область, г. Домодедово, шоссе Каширское, 53 А, кв. 28 Karastelev Vadim Evgenjevich PhD in Politics Member of the Board, Interregional Center for Humanities and Political Studies "Strategy" 123000, Russia, Moskovskaya oblast', g. Domodedovo, shosse Kashirskoe, 53 A, kv. 28 vprutin@gmail.com Другие публикации этого автора

«А что если … наука увидит, в конце концов, что мир состоит из одних вопросов»
Андрей Платонов^{[1, с.9]}

Введение

Наверное, нет таких учителей, которые бы не сталкивались с ситуацией отсутствия у учащихся интереса к обучению в целом или к конкретному предмету в частности. Однако, вместо того, чтобы осваивать способы «разжигания» учебного интереса учитель, как правило, должен и реализует определенную методику, которая, ввиду отсутствия ученического интереса, еще больше отбивает любознательность и превращает обучение в некую форму повинности. Популярный американский учитель химии Рэмзи Мусаллам в своем выступлении на конференции TED (Technology, Entertainment, Design) «Три способа пробудить интерес к обучению» говорит о том, что: вопросы и любознательность как магниты, которые притягивают учеников к учителям; учителя не должны ставить методику выше любознательности учеников; вопросы учеников – это величайший учительский инструмент; именно вопросы учеников это семена знаний, а не учебный план, который учит их собирать лишь вершки знаний; в итоге его первое правило – любознательность важнее всего – лишь вопросы могут открыть путь к хорошей методике преподавания, но не наоборот^[2].

В настоящее время все большую популярность набирает область практики, которая на английском языке обозначается Questioning. Обычно этот термин переводится как «вопрошание», обозначая этим словом весь класс практик работы с вопросами, но термин в русском языке еще не устоялся и он может переводиться как «выспрашивание», «спрашивание», «задавание вопросов» и даже «усомневание». Конечно, в истории европейской культуры мысли были разные периоды и общности, которые, так или иначе, использовали вопросы. Например, самовопрошание для стоиков, Сократа и Платона были важными составляющими жизни мыслящего человека. Исповедь Святого Августина насквозь пронизана вопросами о самоопределении, диалоги Галилея проникнуты вопросами об испытании природы в мыслительном эксперименте. В середине ХХ века британский мыслитель Робин Джордж Коллингвуд выдвинул идею, что мышление носит вопросно-ответный характер и поэтому необходимо выстраивать соответствующую логику. Он писал: «Всегда находились люди, которые понимали, что подлинными «единицами мысли» являются не предложения, а нечто более сложное, в котором предложение служит ответом на вопрос. Здесь можно было бы сослаться не только на Бэкона и Декарта, но и на Платона и Канта. Когда Платон описывает мышление, как «диалог души с самой собой», он подразумевает (как можно судить по его диалогам), что мышление — процесс постановки вопросов и получения на них ответов, причем второму предшествует первое — некий Сократ, заложенный в нашей душе. Когда Кант говорил, что только мудрый человек знает, какие вопросы он может задать, он фактически отвергал пропозициональную логику и требовал ее замены логикой вопроса и ответа» ^{[3,с.341-342]}.

Что касается инструментального аспекта, то еще в конце ХIХ века достаточно широко публиковались работы по искусству вопрошания^[4], а в конце двадцатого века исследователи насчитывали 5 общих стратегий постановки вопросов, 15 стратегий – в профессиональных сферах и 25 техник спрашивания^[5]. Следует отметить, что также вопросы широко применяются в и других техниках обучения, например, обучение критическому мышлению.

Один из разработчиков методологии вопрошания В.Розин вводит различение между вопрошанием доличностного и личностного типов^[6]. Первое основывается на иерархических структурах, где нижестоящий по умолчанию считается менее сведущим и дееспособным, чем вышестоящий. Зависимость вопрошания от социальных иерархий делает его ассиметричным – одни участники взаимодействия имеют социально больше прав (или исключительные права) на задавание вопросов, чем другие^[7]. Однако возникает все больше и больше ситуаций, когда деятельности надо учиться по ходу дела, когда нет известного алгоритма работы и ситуации непредсказуемы. Тогда асимметричное вопрошание оказывается громадным тормозом для организации коммуникации и кооперации и на смену ему должно прийти симметричное вопрошание, где участники равноправны по отношению к проблемной ситуации (они все не знают, правда, по-разному, как решать современные задачи)^[8].

Как пишет американская исследовательница проблем командной работы Эми Эдмонсон «…руководители неверно представляют себе свою роль. Они думают, что должны давать готовые ответы, в то время как на самом деле от них требуется лишь задавать правильные вопросы» ^[9,с.18.].

Между тем, не все вопросы ведут к конструктивному взаимодействию, например, всемирно известный консультант Майкл Маркуардт показывает, что слишком часто руководители задают вопросы, направленные на подавление и манипуляцию, а не на сотрудничество^[10].

Разные эксперты все чаще указывают на культуру коммуникации и кооперации как ключевой процесс, который может, как способствовать становлению новых форм деятельности и сотрудничества, так и быть его тормозом^[11]. В настоящее время все больше исследователей, методистов, бизнес-тренеров, педагогов обращают внимание на культуру вопрошания как базовый инструмент для обеспечения эффективной коммуникации^[12]. К сожалению, большинство разработчиков идет по пути создания готовых списков вопросов для разных типов ситуаций. Ряд исследователей и практиков, к которым принадлежит и автор настоящей статьи, полагают, что вопрошание, поощряющее постановку собственных вопросов с принятием ответственности за их решение, является более эффективным^[13]. Именно оно должно стать одним из ядер современного содержания образования. Данную идею развивает Гэри Томас сопоставляя прогрессивное и формальное образование по критерию «Чему нужно учиться», в частности, в описании прогрессивного образования указано: «Независимое мышление; умение критически мыслить; умение ставить вопросы»^{[14, с.50-51]}.

Декан Гарвардской высшей педагогической школы Джеймс Райан указывает на шесть вопросов, которые он считает наиболее важными в жизни. В чем состоят эти вопросы и каков их смысл:

1. Погодите, как вы сказали?» - остановка речевого потока, понимание и прояснение оснований без высказывания собственного отношения.

2. Хотелось бы знать, почему? Интересно, а что если …? - поддержание любознательности к окружающему миру и к собственному месту в нем.

3. Можем ли мы хотя бы…? (согласиться, что… / начать… / просто обговорить этот вопрос) - поиск областей общего согласия, начать совместное действие.

4. Чем я могу помочь? - приглашает других осмыслить и высказать свои проблемы, взять на себя часть ответственности за свои проблемы.

5. Что по-настоящему важно? - вникнуть в корень проблем, в суть собственных убеждений, целей, вырваться из рутины, набраться отваги для трудного дела.

6. «Но получил ли ты при всем при том от жизни, что хотел?» - предельный вопрос, позволяющий честно определить результаты своего пути^[15].

В 2016 году Совет Европы принял декларацию об использовании рамочной модели компетенций для демократической культуры^[16]. В данной модели выделяется четыре типа компетенций: ценности, поведенческие установки, практические навыки, а также знания и их критическое осмысление^{[17, с.11]}. Одной из восьми компетенций «практических навыков» является «Коммуникабельность, лингвистические способности, навыки общения на разных языках». С целью определения достижения той или иной компетенции были разработаны дескрипторы (описания) на трех уровнях: начальный, средний и продвинутом. В качестве дексриптора на начальном уровне указано – «Просит выступающего повторить сказанное, если он/она не вполне поняли обращенные к нему/к ней слова», а на среднем уровне «Задает вопросы, высказывающие его/ее понимание позиции другого». Несмотря на то, что данная модель компетенций носит рекомендательный характер, с 2018 г. Советом Европы дан старт для создания учебных программ и пособий, подготовки учителей и тренеров, которые должны реализовывать эту модель на локальном уровне.

Один из известных визионеров, основатель и президент Всемирного экономического форума в Женеве Клаус Шваб указывает на необходимость преодоления феноменов «онтологического неравенства» (между людьми, адаптированными к современности и неадаптированными) и «ступора из-за неосведомленности» о последствиях применения инноваций в рамках разворачивающейся на наших глазах четвертой промышленной революции, делающей ставку на цифровизацию всех сфер жизни и деятельности людей^[18].

Для того чтобы преодолевать подобные феномены необходимы соответствующие средства и одним из таких средств является культура симметричного и личностного вопрошания, включающая в себя различные техники и методики и перед методологами, практиками стоит задача разрабатывать новые инструменты для самых различных сфер жизнедеятельности. Но для того, чтобы представить себе область практик вопрошания необходимо построить карту, отражающую современную ситуацию.

Карта современных направлений работы с вопросами и вопрошанием (составлена В.Даниловой и В.Карастелевым)

Среди практик вопрошания (questioning) (Рис. 1) можно различить два базовых типа. Первый, наиболее старый, обозначен в блоке 1 «Работа с вопросами в тех профессиональных сферах, где для них есть кодифицированное место». Эта тип имеет давнюю историю (он начинает обсуждаться, по крайней мере, в работах риторов начала нашей эры) и активно развивается в течение всего XX века в методах профессионального использования вопросов (психотерапевт, журналист, социолог, следователь, адвокат, прокурор, врач). В этом случае у вопросов есть функциональное место в деятельности, а у профессионалов есть как образцы вопросов, так и образцы их разворачивания и использования в решении профессиональных задач. Здесь мы выделяем четыре ключевых направления разработок: 1.1. «Разработка и использование вопросно-ответных технологий в IT-индустрии» (поисковые системы, боты, вопросно-ответные ресурсы –Quora.com и т.п.); 1.2. «Профессиональная подготовка к использованию вопросов»; 1.3.«Дисциплинарное исследование вопросов и разработка норм их использования» (эротетическая логика, риторика, лингвистическая философия); 1.4. «Разработка методов использования вопросов в журналистике, праве, социологии, психотерапии, медицине, коучинге, фасилитации, педагогике».

Второй тип практик вопрошания начал бурно развиваться с конца ХХ века и породил в последние 10-15 лет всплеск публикаций. Он обозначен в блоке 2 «Разработка практик массового использования вопросов». Суть этого направления работ в том, что для вопросов нужно специально «выгородить» место, поскольку существующие практики коммуникации и организации деятельности практически не оставляют места для вопросов за исключением кодифицированных мест указанных в блоке 1. Здесь появляется техническая задача – как предотвратить переход возникающего и часто недооформленного вопроса к поспешному и поверхностному ответу на этот вопрос. В доминирующих культурных нормах связка между ответом и вопросом, как правило, рефлекторная и человек или группа сразу пытаются дать ответ. А ключевая задача, которую здесь надо решать – это создание «щели» (содержательного зазора или пустоты) между вопросом и ответом. Удерживание этого зазора часто бывает намного важнее, чем полученные ответы. Во втором типе практик также есть разные направления разработок: 2.1. «Обучение работе с вопросами в школе»; 2.2. «Анализ успешного опыта использования вопросов»; 2.3. «Создание списков “хороших” и “плохих” вопросов»; 2.4. «Создание условий для самостоятельного вопрошания». Кроме того на рисунке представлен блок 2.5. «Мыследеятельностный анализ и разработка техник вопрошания», в разработке которого участвует исследовательская группа, к которой принадлежит автор данного предисловия. Разворачивание работ в блоке 2.5 было инициировано программой разработки технологий мышления Школы культурной политики^[19] и опирается на опыт и схемы Московского методологического кружка^[20].

Рис. 1. Карта современных направлений работы с вопросами и вопрошанием

Не так много существуют практиков, в т.ч. основатели института правильных вопросов Дэн Ротштейн и Луз Сантана идут по пути обучения вопрошанию не только учителей, тренеров, преподавателей, но и самих пользователей – учеников, студентов, пациентов, сотрудников, граждан. И совсем мало разрабатываются развернутые методики, которые бы помогали понять и, главное, освоить этот метод. Предлагаемые ниже переводы: использование активного вопрошания для бизнеса Хелом Грегерсеном и базового текста Ротштейна Д., Сантаны Л. «Правильные вопросы» обращают внимание на то, что лишь одно элементарное изменение может помочь людям лучше размышлять и решать возникающие проблемы.

Методика вопросного штурма^[21]

Вопрошание все больше служит не только для учебных, но и практических задач. Например, на основе 30-летнего опыта исследования успешных управленцев в бизнесе, руководитель центра лидерства Массачусетского технологического института Хэл Грегерсен считает, что активное спрашивание (active questioning) является одной из пяти ключевых умений мастера инноваций^[22].

Строя способности в активном вопрошании, Грегерсен поощряет бизнес-лидеров попробовать использовать мозговой штурм по-новому, он называет его «вопросным штурмом» (question bursts). Вначале вы определяете главный вызов или возможность, которые стоят перед вашей организацией, и затем попросите каждого в группе написать, что они об этом чувствуют. Затем вместо того, чтобы пытаться быстро сгенерировать новые идеи о вызове, вы по очереди задаете вопросы о нем в течение определенного периода, обычно 4 минуты.

У вопросного штурма есть два правила. Никто не должен давать ответы и объяснять, почему они задали тот или иной вопрос. «Этот способ, в котором вы не накладываете ограничения на то, как другие люди видят проблему или возможность» - объясняет Грегерсен.

В конце сессии он просит каждого проверить, что нового они теперь чувствуют, есть ли перемена и затем вместе проверяют вопросы и решают какие из них заслуживают более пристального внимания. В конце группе следует изучить итоги на предмет того, помог ли этот процесс посмотреть по-новому на стоящий вызов или сгенерировать новые идеи.

После записи результатов вопросного штурма с тысячью руководителей в бизнесе за прошедшие годы, Грегерсен обнаружил, что, по крайней мере, в 80% случаев вызовы слегка обновляются в лучшую сторону и, по крайней мере, одна ценная идея появляется. Это не только процесс генерации новых идей и предложения решений, но также эта методика продуцирует мотивационные преимущества.

«После этого люди чувствуют себя лучше относительно поставленной проблемы или возможности, по крайней мере, в 80% случаев» - говорит Грегерсен. «Исследование показывает, что если мы находимся в более эмоционально положительном состоянии, то есть большая вероятность того, что мы сможем получить новую идею, которая является ценной.

Правильные вопросы^[23]

Джулия Гримм, преподаватель в начальной школе на Салем Авеню в Хагерстауне, штат Мэрилэнд, задумалась над тем, что многие из ее второклассников не были заинтересованы в своих исследовательских проектах. Она тратила много времени стараясь дать всем ученикам достоверную исследовательскую базу и помогая тем, у кого возникали трудности в работе над проектами. Более эффективные условия для обучения она смогла создать, отказавшись от стандартной практики преподавания. Она начала обучать своих учеников искусству задавать свои собственные вопросы.

Эффективность формулирования вопроса

Впервые мы заинтересовались раскрытием потенциала вопросов два десятилетия назад, когда услышали от родителей с низким уровнем достатка, проживающих в Массачусетсе, что они не занимаются дома образованием детей, так как «даже не знают, о чем спросить». С этого момента мысль о том, что неумение формулировать вопросы может быть серьезным препятствием на пути к эффективному взаимодействию, направляло нашу деятельность. Мы, исследовали, разработали и протестировали простые методы обучения умению формулировать вопросы. Они настолько просты, что допускают использование их в любой аудитории – от выпускников Гарвардского университета до жителей приютов для бездомных, пациентов в общественных медицинских центрах и слушателей курсов по повышению грамотности для взрослых.

Все эти годы исследований и разработок привели к созданию руководства по технике постановки вопросов, что позволяет каждому, в независимости от уровня дохода или образования, научится тому, как ставить, совершенствовать и целенаправленно использовать свои собственные вопросы.

Техника формулирования вопросов включает в себя следующие шаги:

1. Определение цели вопросов (фокусирование вопросов).
2. Постановка вопросов.
3. Проработка открытых и закрытых типов вопросов.
4. Определение приоритетности вопросов.
5. Планирование дальнейших действий.
6. Рефлексия проделанной работы.

Первоначально данная методика была протестирована вне учебных аудиторий. Национальный институт здоровья опробовал ее на случайно отобранных пациентах. В результате заинтересованность участников эксперимента в заботе о собственном здоровье значительно выросла. Когда пациенты использовали нашу технику, чтобы самостоятельно задавать правильные вопросы, их сотрудничество со специалистами становилось более продуктивным^[24]. Эти исследования опубликованы в медицинских журналах, они демонстрируют возможность научить каждого человека умению осознанно формулировать вопросы^[25].

Будет ли данный – достаточно простой – метод применим в учебной аудитории? Смогут ли преподаватели легко приспособиться к нему и научить своих учеников формулировать собственные вопросы? Предварительное исследование использования техники формулирования вопросов в учебных аудиториях показало, что «развитие умений и характеристик задавать вопросы дает возможность учащимся осмыслять и выражать свое мышление без необходимости ожидания вопросов от преподавателя для побуждения или поощрения их естественной любознательности»^[26]. Преподаватели, которые применяли данный метод на различных уроках в начальной, средней и старшей школе сообщили, что такое обучение побуждает учеников задавать собственные вопросы.

Пример использования этой техники в обучении

Джулия Гримм собиралась изучать во втором классе тему «погодные условия». Она понимала, какой материал надо было подготовить: сведения о различных видах погодных явлений (торнадо, ураганы, наводнения). Она также хотела, чтобы ее ученики развили как специальные аналитические умения (включая получение и обращения с информацией, оценка достоверности источников и совместное планирование), так и умения лучше читать, писать и размышлять.

Раньше, когда она выбирала исследовательские проекты для развития этих умений, для многих учеников это оказывалось настолько трудным, что они бросали проекты, не закончив их. Для преодоления этих трудностей Джулия начала использовать технику формулирования вопросов.

Последующий пример показывает, как в начале изучения темы «погодные явления» в течение одного 45-ти минутного занятия она использовала нашу методику, чтобы помочь учащимся развить дивергентное, конвергентное и метакогнитивное мышление.

Шаг 1. Учитель задает фокус вопроса.

Джулия умела находить и формулировать вопросы для своих учеников и всегда тратила много времени и сил, чтобы придумать и отобрать вопросы, которые помогут ученикам включиться в тему и начать действовать.

Первое изменение, которое ей предстояло сделать для применения техники формулирования вопросов, это поставить перед учениками цель сформировать собственные вопросы (поначалу это было неловким и для преподавателя, и для учащихся). Так как она знала, что багаж знаний у учеников различен, Джулия решила дать всего лишь общее представление о теме – только название погодных явлений, о которых ее учащимся предстояло узнать. Она не знала, что они будут делать при таких условиях, но ей было любопытно, какие вопросы они зададут, когда приступят к изучению.

Шаг 2. Учащиеся задают вопросы.

Джулия объявила о четырех правилах, которым нужно следовать во время озвучивания вопросов:

1. Задавайте столько вопросов, сколько сможете придумать.
2. Не останавливайтесь на оценку, обсуждение, исправление или ответ на любой из вопросов.
3. Запишите каждый вопрос в том порядке, в котором он был задан.
4. Замените все утверждения вопросами.

Она попросила учеников обсудить, какие трудности могут возникнуть при следовании данным правилам. Они начали ссылаться на то, как работали с вопросами раньше; они говорили, что когда слышат вопрос, им сразу хочется на него ответить, и что им сложно записать вопрос так, как он был задан. Обсуждение правил усилило опасение учащихся, что им предстоит сделать то, чего раньше делать не приходилось.

Джулия разделила учащихся на маленькие группы по три-четыре человека, исходя из их интересов в конкретных погодных явлениях. Затем она попросила их записать направление для своих вопросов в самом верху своих листов (ураганы, торнадо и т.д.) и дала им простую инструкцию: «У вас есть пять минут, чтобы задать вопросы. Помните о правилах. Не обсуждайте – просто задавайте». Ниже приведены вопросы, которые были заданы группой учащихся по теме «Ураганы».

• Ураганы отличаются от торнадо?
• Где ураганы зарождаются?
• Что ураганы несут с собой?
• Почему у урагана есть центр?
• Как ураганы зарождаются?
• Почему ураганы состоят из воды и воздуха?
• Почему ураганы сопровождаются шквальным ветром?
• Ураганы появляются только в определенных местах?
• Что является центром урагана?
• Что делает ураганы такими опасными?

Некоторые группы справлялись быстрее, чем другие. Некоторые останавливались после того, как задавали четыре или пять вопросов. Когда Джулия заметила, что учащиеся начали сбавлять темп, она напомнила им, «Постарайтесь подумать о большем количестве вещей, о которых вы хотите узнать». В этот раз она воздержалась от критики вопросов, которые она считала несостоятельными как вопросы для изучения.

Поскольку техника формулирования вопросов использовалась учениками впервые, некоторые из них пытались добиться ее вмешательства, спрашивая, какие вопросы она хотела бы получить или что она думает о поставленных ими вопросах. Но с самого начала Джулия намеренно отстранилась от процесса и стала нейтральным наблюдателем. Цель такого предварительного шага состояла в том, чтобы позволить учащимся то, что она редко замечала за ними раньше: формирование большого количества собственных вопросов без помощи преподавателя.

Шаг 3. Учащиеся работают с открытыми и закрытыми типами вопросов.

После того, как учащиеся сформировали свои списки вопросов, Джулия объяснила им разницу между вопросами закрытого и открытого типа (те, на которые можно ответить «да» или «нет», и те, что требует объяснения). Затем она попросила учащихся поразмышлять о преимуществах и недостатках обоих типов вопросов. Это дало им возможность открыть для себя, что то, как задан вопрос, определяет, какую информацию ты получишь в ответ.

К примеру, учащиеся всех возрастов часто говорят, что вопросы закрытого типа порождают ясные, быстрые ответы и «ты узнал что-то и быстро переключаешься на что-то другое». Но они также понимают, что вопросы закрытого типа могут ограничить то количество информации, что они получат. С другой стороны, они замечают, что вопросы открытого типа могут дать в результате больше информации и привести к дальнейшему обсуждению, но ответ может быть не столь понятным.

На данном шаге ученики также пробуют заменять вопросы с открытых на закрытые и наоборот. Такое задание может быть сложным не только для детей, но и для взрослых, но Джулия хотела, чтобы у ее учеников были наилучшие возможности для начала изучения , поэтому было важно изменить некоторые из их закрытых вопросов на открытые. К примеру, учащиеся заменили «Ураганы отличаются от торнадо?» на «Почему ураганы отличаются от торнадо?»

Обратное также очень полезно. К примеру, учащиеся Джулии перешли от открытого вопроса «Как зарождаются ураганы?» к вопросу закрытого типа «Ураганы каждый раз зарождаются одинаково?» Закрытый вопрос необязательно должен быть лучше или хуже чем открытый, но как способ для проведения исследования он позволил ученикам сконцентрироваться на поведении и свойствах урагана. Учащиеся могут часто прибегать к использованию закрытых вопросов как к средству для продвижения к ответу на более глубокий открытый вопрос.

На данном шаге ученики еще не приступали к отбору вопросов, которые они будут использовать для своих исследовательских проектов. Джулия не оценивала их вопросы и не говорила им, какие из них следует задавать. Вместо этого, она помогала им научиться рассматривать вопросы с различных сторон, чтобы понять, какой больше всего подходит для дальнейшей работы.

Это та интеллектуальная нагрузка, что учащиеся в любых сферах должны принимать на себя. Стюарт Файрштейн, декан факультета биологии в Колумбийском Университете, утверждает, что успешная стратегия вопрошания для молодых ученных «это то, что позволяет им увидеть даже проблеск того, что скрывается на другой стороне их неведения и предлагает возможность заметить, что им мешает осмыслить вопрос глубже» ^[27]. Техника формулирования вопросов позволяет осуществлять такое мышление уже учащимся начальных, средних и старших классов.

Шаг 4. Ученики определяют приоритетность вопросов.

Так как учитель понимает, для чего учащиеся будут использовать вопросы, он или она дает им специальные указания насчет расстановки приоритетов. К примеру, если они генерируют вопросы, чтобы проделать эксперимент, преподаватель может им сказать: «Выберите три проверяемых вопроса» (они будут закрытыми).

В случае с Джулией, где целью было поставить вопросы для дальнейшего изучения, указания были простыми «Выберите три открытых вопроса, которые вы хотите использовать в вашем изучении темы». Предоставив несколько критериев, но избегая конкретики, Джулия дала учащимся простор для размышлений о том, какие вопросы будут самыми интересными и продуктивными для дальнейшей работы.

Ученики Джулии приобретали опыт в понимании своих возможностей ответить на тот или другой вопрос. По мере того, как они внимательно рассматривали свой список, выбирая приоритетные вопросы, они быстро поняли, что они не могут взять вопрос №1 («Ураганы отличаются от торнадо?») пока они не проработают вопрос №3 («Что ураганы несут с собой?»). Они также увидели связь между вопросом №4 («Почему у ураганов есть центр?») и вопросом №9 («Что является центром урагана?»). Они заинтересовались этим центром, рассмотрели вопрос с разных сторон и решили взять его для дальнейшего изучения.

По мере того как они продолжали обсуждать вопросы, они также поняли, что лучше использовать не исходный вопрос №1 («Ураганы отличаются от торнадо?»), а тот вариант к которому они пришли, когда тренировались заменять закрытые на открытые вопросы: «Почему ураганы отличаются от торнадо?». Те учащиеся, что никогда не задавали более нескольких вопросов за раз, сейчас осознали, что они в состоянии придумывать большое количество вопросов и детализировать их по мере погружения в аналитический процесс. В конце концов, группа выбрала три приоритетных вопроса:

• «Что ураганы несут с собой?»
• «Что является центром урагана?»
• «Чем ураганы отличаются от торнадо?»

Как только учащиеся выбрали по три главных для них вопроса, Джулия рассказала им, что их исследование будет использовано ими для написания книг, изготовления моделей и создания плакатов.

Шаг 6. Учащиеся рефлектируют.

К данному моменту учащиеся придумали свои вопросы, проанализировали свой выбор, распределили вопросы по категориям, изменили вопросы с открытых на закрытые и наоборот, расставили приоритеты и обсудили то, как они будут использовать свои вопросы. За этот урок они проделали большое количество интеллектуальных действий.

Джулия закончила это занятие, предложив ученикам поделиться своими мыслями. Она задала всему классу лишь два простых вопроса: «Что вы узнали?» и «Как вы это узнали?».

Это последнее метакогнитивное упражнение является важной частью Техники формулирования вопросов. Ученики посмотрели на эволюцию и развитие своих вопросов и увидели, как они пришли к приоритетным вопросам. Один из них поделился своими впечатлениями: «Мы узнали много всего об ураганах, всего лишь, задавая вопросы. Я услышал такие вопросы, которые никогда бы не пришли мне в голову». Другой ученик описал свои впечатления так: «Я и не знал, что можно изменить вопрос и узнать еще больше опираясь на новый вопрос». Третий сказал: «Это было непросто. Нужно много размышлять, но это было весело!».

Катализатор для более глубокого изучения

Второклассники Джулии Гримм задавали фундаментальные вопросы для исследования, связанные с механикой воздействия различных погодных явлений, причинами, последствиями, видами этих явлений, их влиянием на жизнь и безопасность людей, мерами предосторожности и ответными действиями. Они овладели своими вопросами, как и процессом изучения. Этот опыт радикально отличался от того, который они могли получить, если бы Джулия сама дала им вопросы (даже учитывая, что ее вопросы могли быть схожи с теми, что поставили ученики).

При использовании Техники формулирования вопросов, учащиеся иногда открывают для себя, подобно ученным в лабораториях или исследователям в любых областях, что по мере проведения своих исследований они приходят к новым вопросам, которые хотят изучить. В примере с ураганами, по мере того, как учащиеся исследовали свои первые вопросы, они становились все более заинтересованными в познании точных деталей. К примеру, как только они осознали мощь и опасность, которую представляют ураганы, они захотели узнать больше о людях, которые подвергают свою жизнь опасности, ради изучения ураганов. Они спросили, возможно, имея в виду видеоканал о погоде: «Почему люди преследуют ураганы?».

Джулия отметила, что ее учащиеся работали как настоящие исследователи и писатели. Она так это прокомментировала: «Я раньше смеялась над идеей “готов к колледжу” со второго класса, но сейчас я думаю, что Техника формулирования вопросов развивает большое количество нужных для него умений – вопрошание, конспектирование, выбор материала для ознакомления, обработку и анализ своих исследований для получения конкретного результата».

Малая, но значительная перемена

Когда учащиеся знакомятся с Техникой формулирования вопросов, некоторые осваивают ее быстрее, чем остальные. И преподаватели систематически отмечают, что они поражены тем, как ученики, которые обычно ни в чем не участвуют, оказываются благодаря этой технике наиболее заинтересованными. Такие учащиеся быстро становятся экспертами в постановке вопросов, осмыслении и определении приоритетности. Они могут пройти через весь процесс овладения данной техникой, как если бы это было их любимое занятие. Они могут использовать ее для анализа математических задач и демонстрируют новые умения их решения.

Формулирование вопросов позволяет учащимся высказываться и критически мыслить. По мере того, как они учатся придумывать свои собственные вопросы, они начинают мыслить в разных направлениях - более широко и творчески. Когда они концентрируются на типах вопросов, что они задают, и вопросах, которые считают приоритетными, они размышляют в конкретном направлении – определяют важность, анализируют, оценивают, сравнивают и объединяют. И когда они рассказывают о том, что они узнали в процессе, учащиеся входят в метапознание (выходят в рефлексию) – они размышляют о том, как и о чем они думают.

Учащиеся, что осваивают эти мыслительные навыки, становятся более опытными вопрошателями, мыслителями и решателями проблем. Одна ученица очень точно выразила результат этой простой, но значительной перемены в традиционной практике школьного обучения, когда она заявила, что обучение тому, как задавать собственные вопросы «позволило мне почувствовать, что я будто сама была учителем!».

Техника формулирования вопросов в средней и старшей школе.

Учителя средних и старших классов выяснили, что Техника формулирования вопросов является надежным инструментом для более серьезного вовлечения учащихся в общую деятельность и в детальное изучение материала по любому предмету.

В средней школе Джошуа Бирса (Goshen-Lempster Cooperative School in Lempster, New Hampshire), Техника формулирования вопросов является одновременно обучающей стратегией подготовки учащихся к трудным заданиям и образующим оценочным методом для того, чтобы узнать, какие типы вопросов задают учащиеся.

Как только класс Джошуа выяснил как география, экономика и культура влияют друг на друга, он использовал название доклада Национального общественного радио от 26 марта 2014г. «Мексика и США, любители лайма чувствуют себя подавленными из-за высоких цен» для начала урока по американо-мексиканским отношениям. Его учащиеся придумали большое количество вопросов («Почему любители лайма чувствуют себя подавленными из-за высоких цен?», «Только в Мексике или в США тоже люди чувствуют себя подавленно?», «Почему лайм стоит так дорого?» и т.д.). Поскольку их вопросы задали самостоятельное, активно обсуждаемое направление для размышления, учащиеся Джошуа были лучше подготовлены для прослушивания, восприятия и обсуждения материала урока.

В своем классе по геометрии в старшей школе (Rio Americano in Sacramento, California), Джордж Маренко использует Технику формулирования вопросов для побуждения интереса у студентов, облегчения детального изучения, и привития умений для решения проблем.

Для одного занятия Джордж придумал очень простое направление для размышления: «Равенство=Баланс». Одна группа студентов придумала 13 вопросов, включая «Как добиться равенства для баланса?»; «Равенство нужно сбалансировать?» (который они впоследствии заменили на открытый вопрос «Почему равенство следует сбалансировать?»); «Почему знак равно присутствует между словами?»; и «Что нужно предпринять, чтобы добиться равенства для баланса?». Их многостороннее исследование затронуло глубинные математические понятия и вывело учеников на новый уровень компетентности.

Заключение

Лишь немногие практики идут по пути обучения вопрошанию самих пользователей (т.е. работают в рамках второго типа практик вопрошания) – учеников, студентов, пациентов, сотрудников, граждан. Интерес к массовому распространению искусства ставить вопросы начинают разделять и отечественные лидеры образования. Так доктор педагогических наук, профессор, заведующая лабораторией индивидуализации и непрерывного образования Московского городского педагогического университета Т. М. Ковалева считает: «Тьютору бывает чрезвычайно важно участвовать в дискуссиях и обсуждать вместе с учениками их мечты, узнавать про их интересы, планы, помогать им ставить долгосрочные и краткосрочные цели, поддерживать их любознательность. Для всего этого тьютору необходимо уметь задавать вопросы. Техники вопрошания позволяют поддерживать и развивать способность ученика самостоятельно ставить вопросы, способствуют реализации культуры заботы о себе. Благодаря этим разработкам, вопрошание стало одним из важных инструментов современной тьюторской работы» ^[28].