«Пролетаризация» подросткового возраста в условиях радикальной реорганизации среднего образования в Советской России (1917 – 1930)

Шик Сергей Владимирович кандидат педагогических наук доцент, кафедра социальной педагогики и социальной работы, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева 660077, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Взлетная, 20, ауд. 311 Chik Sergey PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Social Pedagogics at Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev 660077, Russia, Krasnoyarskii krai, g. Krasnoyarsk, ul. Vzletnaya, 20, aud. 311 shik.krsk@mail.ru Другие публикации этого автора

Введение

Подростковый возраст – завершающий этап взросления – традиционно является объектом внимания психологов, педагогов и других специалистов. При этом особенности подростков представляются неизменными и постоянными. Историко-педагогический аспект этого возраста изучен явно недостаточно, в том числе это касается подросткового возраста раннесоветского времени.

Значимыми работами для нас явились исследования Е. М. Балашова, А. Ю. Рожкова, А. А. Сальниковой и других.

Изучение раннесоветского периода в контексте возраста позволяет увидеть как революционная ломка образовательной системы, индоктринация классового подхода, отворачивание школы от нужд общественного развития в угоду политического эпигонства искажало протекание подросткового возраста. Обращение к этому сюжету позволяет раскрыть связь проводимой образовательной политики с особенностью подростков «на изломе» истории, выявить ведущие идеи радикальной реорганизации среднего образования и её влияние на учащихся.

Мы рассматриваем подростковый возраст как культурно-исторический феномен (Ф. Арьес, М. Кле, Л. С. Выготский, В. И. Слободчиков и другие), который задается системой среднего образования. Школа есть способ «использования избыточной энергии ребенка в целях подготовки его к будущей деятельности взрослого человека» ^{[13, с. 51]}. Она изолирует взрослеющего ребенка от привычного семейного окружения, создает школьный «карантин, предваряющий его выход в мир» ^{[2, с. 10]} и придает черты переходности. Подросток уже не ребенок, но еще не взрослый, еще учится, не включен во взрослую жизнь, в частности, в трудовую производственную деятельность, его жизнь не предопределена. Можно предположить, что если система образования не отвечает задачам возраста, не помогает подростку стать лучше, умнее, способнее, то формируются негативные новообразования. Если взрослеющий человек выпадает из этой системы и включен в производство, то данный этап жизни редуцируется, исчезает.

Основной метод исследования – историко-педагогическая реконструкция подросткового возраста, который характеризуется переходностью и необходимостью самоопределения. Частными методами исследования являются изучение и анализ нормативно-правовых актов в области образования, текстов руководителей государства, представителей русской педагогической эмиграции, научно-педагогических, педологических и историко-педагогических работ, воспоминаний.

1. Труд подростков: запрещать или разрешать?

Еще до прихода к власти большевиков Н. К. Крупская – видный идеолог коммунистического воспитания молодежи – придавала большое значение труду подростков, связывая с ним разрушение классового характера современной школы. В апреле 1917 года в статье «Неотложная задача рабочих – охрана труда детей и подростков» она указывала, с одной стороны, на необходимость запрещения наемного труда подростков до 16 лет ^{[28, с. 406]}, с другой – защищала труд как великое воспитывающее средство, призывала к всеобщей трудовой повинности для подростков, к превращению школы учебы, «где зубрят молитвы и грамматику в школу труда, которая учит жить и работать» [Там же, с. 404]. То есть, она рассматривала необходимость труда подростков для образовательных целей. В другой ее работе «Школьная муниципальная программа», опубликованной в мае 1917 года, уточнялись практические меры, связанные с созданием единой школы для всех классов населения. Отмечалось необходимость запрещения детского наемного труда до 16 лет при одновременной организации общественного труда подростков: «в общей единой школе обучение должно быть тесно связано с производством, с производительным трудом» ^{[32, с. 413]}.

После Октябрьской революции началась интенсивная работа по созданию нового человека. Первые документы большевиков были достаточно демократичными и рисовали радужную перспективу для подростков. 29 октября 1917 нарком просвещения А. В. Луначарский обратился к гражданам России и провозгласил введение всеобщего обязательного и бесплатного обучения, создание единой для всех граждан светской школы, переход по всем ступеням школы исключительно в зависимости от дарований ученика, щедрый бюджет просвещения, творчество народный масс и т.д. ^{[48, с. 8]}. В этот же день за подписью Ю. Ларина вышел декрет «О восьмичасовом рабочем дне», который запрещал использование труда малолетних не достигших 14 лет и ограничивал труд несовершеннолетних лиц (не достигших 18 лет). Кроме того, с 1920 года планировалось снятие с производства молодых людей до 20 лет ^[17].

С начала 1918 года стали осуществляться первые мероприятия по снятию молодежи с производства ^{[12, с. 65]}. Н. К. Крупская указала на ошибочность этого шага, обрекающего подростков «на голод, безработицу, на худшую эксплуатацию, на хулиганство, на проституцию» ^{[25, с. 12]} и высказалась за необходимость «целесообразно организовать труд подростков» ^{[26, с. 16]}. Так начал рождаться миф о рабочем подростке.

2. Миф о рабочем подростке

Новому послереволюционному советскому обществу требовался новый человек – «современный сознательный рабочий» ^{[35, с. 143]}, и ведущую роль в его создании отводилась системе среднего образования. По мысли известного педолога А. Б. Залкинда: «Ближайшая смена взрослым, подросток должен сделаться объектом особо настойчивого классового внимания» ^{[22, с. 264]}. Старая схоластическая книжная буржуазная школа подлежала уничтожению, а на ее месте строилась новая пролетарская, связанная с производством, дающая трудовую направленность обучению и воспитанию всем детям, особенно подросткового возраста. Подростки разных социальных слоев должны были в школе приобщаться к труду. Наиболее подходящим материалом, из которого должен был вырасти новый человек, провозглашался рабочий подросток. «Наследный принц республики» ^{[41, с. 160]} («революции» ^{[12, с. 65]}) в наибольшей степени мог воплотить идеал нового человека: напряженнейшего устремления, напряженнейшей критики, способного на громадную затрату усилий, на большую степень самопожертвования ^{[36, с. 445]}, революционера, ограниченного только внешними препятствиями, но не внутренними ^[68]. Достигнуть этого рабочему подростку в стране победившего пролетариата вполне было по силам. «Прямому преемнику класса-диктатора» ^{[41, с. 162]} учёными приписывались чудесные свойства и позитивные качества: крепкое телосложение (только 24% отнесены к астеническому типу ^{[3, с. 291]}), уравновешенное поведение (чаще всего отсутствует «негативная фаза» переходного периода ^{[52, с. 178]}), способность действовать, а не размышлять ^{[47, с. 58]}, наконец, умение физически трудиться (моторное добывание знаний ^{[72, с. 13]}, думать мускулами [Там же, с. 12]). Он уже зарабатывает на жизнь своим трудом: необходимо небольшое просвещение и рабочий подросток будет воплощенным идеалом. Сумма политехнических знаний и умений, скрепленная в единое целое пролетарской идеологией, марксистско-ленинским миропониманием, делает его «сознательным рулевым у машины» ^{[12, с. 384]}. Как писал Л.С. Выготский, рабочий подросток «должен трудиться, чтобы жить» ^{[13, с. 164]}. Своим жизненным положением он толкается на путь сублимации, т.е. культурную трансформацию психической энергии. Буржуазный подросток, наоборот, двигается по пути паразитизма [Там же, с. 166].

Наиболее перспективными считались рабочие подростки, которые имеют самый низкий уровень образования (слесари, столяры, швейники): «пришедшие в производство без «задних мыслей», с исключительной целью учиться по избранной специальности» ^{[24, с. 54]}.

Созданный пропагандой рабочий подросток заслонял собой реальных взрослеющих детей, задавал эталон трудового резерва, а школы рабочих подростков (ШРП), фабрично-заводские ученичества (ФЗУ) стали считаться новым типом классовой школы, дающей «образец того, как подтянуть всю нашу школу к марксистской школе» ^{[39, с. 175]}, как «придать <…> труду педагогический характер» [44. с. 34], «содержащей все предпосылки подлинно социалистической школы» ^{[71, с. 118]}.

3. Направления радикальной реорганизации среднего образования: ЕТШ и ФЗУ

Трудовая идея была взята за основу обучения подростков, когда началось кардинальное преобразование системы среднего образования. 16 октября 1918 были опубликованы «Положения об единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой школы», разработанные Государственной комиссией по просвещению под руководством А. В. Луначарского, Н. К. Крупской, П. Н. Лепешинского. Согласно «Положению» всем школам присваивалось наименование «Единая трудовая школа» (ЕТШ) и упразднялись все существующие учебные заведения. ЕТШ разделялась на первую ступень для детей от 8-ми – 13-ти лет (5-летний курс) и вторую – для детей от 13-ти – 17-ти лет (4-летний курс). Основой школьной жизни должен был стать «производительный общественно необходимый труд» ^{[48, с. 135]}. В «Основных принципах» подчеркивалась, что такой труд должен быть «реальным участием учеников в хозяйственной жизни страны» [Там же, с. 140]. Вместе с тем указывалось, что трудовое воспитание не предполагает «обучения индивидуальной ремесленной работе, а знакомство с трудовыми процессами и коллективной работой фабрично-заводского типа» [Там же, с. 143].

Например, для подростков школы второй ступени предлагался «курс социологии на основе эволюции труда и создаваемых ею экономических форм» [Там же, с. 140]. Другими словами, трудовой принцип декларировался как некоторый набор абстрактных представлений о труде («энциклопедии культуры»).

Многие учителя трактовали этот принцип как необходимость физической работы детей в школе. Н. К. Крупская констатировала: «Понято было так, что дети должны не только учиться, но и трудиться. Учеба осталась старая, но наряду с ней детей заставляли мести полы, мыть посуду, таскать дрова, разгружать вагоны, быть на побегушках» ^{[31, с. 23]}. Такие же выводы делал и А. В. Луначарский. «Многие педагоги понимали так, что если они бывшего гимназиста-белоручку заставят носить дрова, то тем самым превратят старую школу в школу новую – трудовую» ^{[37, с. 125]}. Не смотря на эти утверждения руководителей Наркомпроса, обслуживающий труд стал атрибутом новой школы и продолжал применяться. По наблюдениям известного эсера С.С. Маслова, «учащиеся надрываются над мойкой полов в классах, коридорах, уборных, над чисткой снега и льда, над доставкой, пилкой и ноской дров, <…> простаивают у складов, из которых надо получить чернила, бумагу, карандаши» ^{[45, с. 153]}.

Борьба за перестройку школы в духе «подлинной народной» порождало и другие проблемы, связанные с отрицанием всего связанного со старой школой, с учебным процессом. Вплоть до 1920г. отсутствовали разработанные единые программы и инструкций, четкий план проведения занятий. Появилось мнение, что новая школа «вполне может обойтись без учебников» ^{[73, с. 30]}. Такая ситуация на фоне тяжелой материальной нужды вела к негативной общей педагогической реакции, сопротивлению учителей требованиям большевиков. «Бескнижная» школа вела к снижению уровня общего образования ^{[54, с. 16]}.

Уже в 1919 году на съезде РКСМ было констатировано, что «революционная ломка» не удается: «Школа осталась старой буржуазной школой и только маскируется вывеской „Единой и трудовой ˮ» ^{[9, с. 74]}.

В то же самое время «в самых недрах фабрик и заводов, в самом центре рабочих предместий» ^{[41, с. 160]}, как любил образно выражаться А. В. Луначарский, начал вызревать новый тип учебного заведения для подростков, позволявший учиться без отрыва от производства. Известный ученый-дидакт Р. Г. Лемберг считала его альтернативой средней школы: не «временную боковую пристройку к стройному зданию единой трудовой школы», а начало нового направления в педагогике ^{[33, с. 102]}.

В 1918/19 годах при фабриках и заводах стали организовываться ШРП ^{[12, с. 66]}, которые первоначально были «вечерними дополнительными классами общеобразовательного характера» ^{[59, с. 4]}. Наркомпрос предлагал использовать складывающуюся ситуацию и внедрять рабочих подростков в школу второй ступени, чтобы преобразовывать ЕТШ, пролетаризируя ее ^{[41, с. 158]}. Однако затея не удалась, поскольку материальная необеспеченность держала их на производстве ^{[12, с. 66]}. Кроме того, рабочие подростки плохо вписывались во вторую ступень: не подходили по программе, имели фактическую подготовку не выше 2 – 3 группы 1-й ступени ^{[9, с. 58]}.

П. П. Блонский предложил развивать зарождающиеся школы для подростков. В своей работе «Трудовая школа» (1919), представил план ее трансформации в трудовую коммуну. «Настоящая школа – именно фабрика и завод. Там учиться подросток. В этой сокровищнице техники и социологии» ^{[6, с. 114]}. Педагогическая работа школы «представляется в виде «системы половинного времени», распределяемые на протяжении одного и того же дня между промышленным предприятием и домом подростка» [Там же, с. 155–156]. Он считал, что такие учебные заведения для подростков являются «эмбрионом трудовой школы второй ступени» [Там же, с. 111].

С 1920 года происходит дальнейшее развитие ШРП – возникают ФЗУ ^{[12, с. 66]}. ФЗУ имели своей целью «подготовить квалифицированных рабочих из подростков в возрасте от 14 до 18 лет, занятых на производстве» ^{[55, с. 49]} и при этом «воспитать из подростков сознательного строителя и творца нового коммунистического строя» [Там же, с. 49]. Курс обучения длился 2 – 4 года ^{[59, с. 8]}. В среднем предполагалось 3 часа теоретических занятий при 4 – 6 часах производственной работы [Там же, с. 14]. Относительно количества знаний мнения различались. Так, Л.Н. Рождественский считал, что общий объем знаний по общеобразовательным предметам может быть равен приблизительно окончившим 2 класса второй ступени [Там же, с. 15]. Другого взгляда придерживался Н. Зайдель. Он считал, что объем теоретических предметы должен «быть скромным из-за отсутствия свободного времени», а основное внимание необходимо сосредоточить «на изучении ремесла и специальных предметов» ^{[21, с. 23]}.

Пожалуй, последний автор был более реалистичен. Большую часть учащихся ФЗУ составляли «малограмотные и вовсе безграмотные» ^{[29, с. 4]}, поэтому уровень общего образования не мог быть высоким.

Партийное совещание по вопросам народного образования (декабрь 1920 г. – январь 1921 г.) обсудило проблемы трудовой школы и констатировало, что «лишь индустриальная школа, тесно связанная с крупно-промышленными единицами» является коммунистической. Подтвердило «особую важность фабрично-заводских подростков как объекта воспитания в государстве рабочей диктатуры» и рекомендовало «создание сети фабрично-заводских школ, в первую очередь для подростков местного пролетарского населения» ^{[19, с. 348]}, развитие различных формы школ для них [Там же, с. 352]. Что касается ЕТШ, то она подлежала реорганизации. Два последних общеобразовательных курса ЕТШ были названы «буржуазным пережитком», не дающим никакой квалификации [Там же, с. 352]. Основным средним учебным заведением становилась 7-летняя трудовая общеобразовательная и политехническая школа (первая ступень плюс два года второй ступени) [Там же, с. 347]. Два старших года планировалось преобразовать в начальные курсы техникума [Там же, с. 352].

Как видно, в значительной степени «буржуазная» ЕТШ подлежала сокращению. В условиях нищеты даже семилетка вызывала отторжение большевиков и воспринималась «величайшей роскошью» ^{[40, с. 204]}. Но, тем не менее, и девятилетка, и семилетка сохранились. Для семилетней школы были разработаны программы, ориентированные на традиционное предметное обучение ^[58]. Создание новых техникумов было сложно осуществить по причине финансовых трудностей, и в конце 1922 г. реформа была остановлена ^{[74, с. 76]}.

Между тем система ФЗУ продолжала развиваться. В. И. Ленин писал: «Мы нищие. Нам нужны столяры, слесаря, тотчас. Безусловно. Все должны стать столярами, слесарями и проч., но с таким-то добавлением общеобразовательного и политехнического минимума» ^{[34, с. 230]}. Его поддерживал А. В. Луначарский: «…у нас суровая действительность, и она говорит: дай мне мальчика 14–15–16 лет, обучив его так, чтобы его можно было пустить в ход, потому что нам нужны обученные руки, иначе страна пропадет» ^{[40, с. 203]}. Был взят курс на скорейшее вовлечение подростков в производство под крылом ФЗУ. На подростков стали смотреть как на рабочую силу. В 1922 г. декретом ВЦИКа были установлены предельные минимумы подростков на предприятиях (в среднем 7%) ^[16], что должно было обеспечить комплектование школ ФЗУ. В том же году они были включены в систему народного образования как разновидность общеобразовательной школы ^[7]. Вместе с тем образовательная работа, учебный план такой школы диктовались производством, который включал, прежде всего, изучение специальных предметов. Мотивация рабочих подростков к той или иной профессии не принималась во внимание, поскольку считалось, что «поступивший на работу в детском возрасте быстро усваивает основные правила в работе на данной профессии, и уже к 17 – 18 год он является специалистом» ^{[76, с. 13]}. Н. К. Крупская указывала, что акцент делается на квалификации, а не на личности подростка. По ее мнению, необходимо давать и те знания, «которые делают из рабочего строителя новой жизни сознательного коммуниста» ^{[27, с. 14]}.

К тому же существовали и другие трудности, связанные с тем, что не для всех профессий необходимы сложные навыки – достаточно обучения в процессе труда. Например, обслуживающие подростки в металлообрабатывающей и текстильной промышленности научаются точно выполнять работу в течение 4 – 6 недель, поэтому специальное обучение производственным навыкам оказывается излишним ^{[59, с. 19]}. Другой пример. «В процессе производства ткач может подготовиться в 6 – 8 месяцев. Школа же фабзауча готовит ткача за 3 года» ^{[76, с. 40–41]}. Иначе говоря, создалась довольно странная ситуация: в ФЗУ плохо приживалось общее образование, однако обучение искусственно растягивалось.

Вот почему наиболее радикальные приверженцы ШРП / ФЗУ предлагали превратить школу в цех завода и тем самым отказаться от общего образования. Так, Р. Г. Лемберг рисовала образ такой школы: воспитаннику предоставляется возможность «настоящего труда» ^{[33, с. 108]}, не «понять» и «запомнить» готовые выводы, а доработаться до них [Там же, с. 107]. Подростку предлагается не игра в труд, а полноценный труд-упражнение. Труд в кругу взрослых, в ответственной, производительной деятельности, где есть результат, который придает жизненную ценность и приносит радость [Там же, с. 108]. Разумеется, такая школа не могла существовать, поскольку превращалась в производство.

Подводя итог первых лет радикальной реорганизации среднего образования, можно утверждать, что реализация идеи трудовой школы не давала нужных результатов, реформа «пробуксовывала». Параллельно существовали недолюбливаемые властью «балбесы» ^{[54, с. 55]} – подростки школьники второй ступени и «истинные труженики», поддерживаемые пропагандой, с громадной жаждой знаний ^{[29, с. 3]} – рабочие подростки фабзауча. Поскольку труд первых не основывался на высокоразвитой промышленности и агрикультуре ^{[42, с. 19]}, постольку ЕТШ выпускала полуфабрикат, требующей доработки ^{[43, с. 13]}, а вторые, не смотря на физический промышленный труд, оставались малограмотными, с недостаточным общим образованием.

По этой причине «обычные» и рабочие школы продолжали перестраиваться: ЕТШ двигалась по пути проникновения «индустриально–политехнического света, хотя бы бледным лучом, во все закоулки школы» ^{[38, с. 167]}, а система ФЗУ шла в направлении создания своей второй ступени ^{[41, с. 160]}.

В конце 1923 года был принят новый Устав ЕТШ, который вернул девятилетку. Он увеличил вторую ступень на один год (два концентра по три и два года) и усилил классовый подход: способствовать выработке в учащихся классового пролетарского самосознания и инстинктов, осознанию солидарности всех трудящихся в борьбе с капиталом (п.35), преимущество при приеме отдавалось детям трудящихся (п. 26) ^[18].

До принятия Устава Наркомпрос предложил новый подход к созданию трудовой школы, реализованный в программах (схемах) ГУСа (Государственного Ученого Совета). Вот как обосновывал А. В. Луначарский причины возникновения этих программ: «Поскольку у нас нет трудовой марксистской школы, за исключением фабзавуча, нет настоящей почвы, страна отстала, мы должны перейти к суррогату этой школы» ^{[43, с. 11]}.Согласно программам ГУСа в основу всего образования было положено изучение труда ^{[42, с. 20]}, целью становилось не изучение дисциплины, а изучение живой действительности ^{[49, с. 98]}. Обращалось внимание на то, что в жизни отсутствуют сами по себе физика, химия, биология и т.д., а есть жизненные факты, сложные комплексы ^{[1, с. 19]}. Поэтому необходимо не освоение учебных предметов в классе, а изучение трех основных факторов жизни: природы, трудовой деятельности людей и общества в свете научного марксизма [Там же, с. 12]. Так, фрагмент схемы 3-го года 2-й ступени ^{[49, с. 11–12]} иллюстрирует взаимосвязь этих факторов (табл. 1).

Таблица 1.

Заместитель наркома просвещения М. П. Покровский, комментируя эту схему, указывал, что правая общественная колонна база всего, с нее начинается обучение. Остальные две колонны приспособлены к ней: средняя – использование богатства и организация труда, левая – природа этого богатства [Там же, с. 18]. Например, как видно из таблицы: надо связать Октябрьскую революцию, хозяйство страны при коммунизме и строение вещества (?).

Для синтетической проработки тем («комплексов»), взятых из непосредственной жизни, не годилась почасовая урочная система [Там же, с. 64], твердое расписание [Там же, с. 99]. Распространение получили различные экспериментальные методы: лабораторный, лабораторно-бригадный метод, дальтон план, проектный. В частности, Дальтон план включал следующие принципы: свобода заниматься предметом, который захватил ребенка, перенесение центра внимания с количества накапливаемых знаний на процесс их приобретения, действия ученика как члена общественной группировки ^{[64, с. 11–13]}.

Вот как описывал Н. Огнев атмосферу такой школы:

«В нашей школе вводится Дальтон-план. Это – такая система, при которой шкрабы ничего не делают, а ученику самому приходится все узнавать. Я так, но крайней мере, понял. Уроков, как теперь, не будет, а ученикам будут даваться задания. Эти задания будут даваться на месяц, их можно готовить и в школе, и дома, а как приготовил — иди отвечать в лабораторию. Лаборатории будут вместо классов» ^{[50, с. 9]}.

По сути, основной упор делался не на использовании позитивных сторон экспериментальных методов, а «примитивный уход от традиционных уроков и лидерской роли педагога» ^{[60, с. 51]}, что разрушало учебный процесс. Отсутствие объяснений учителя, общего плана занятий, искусственность тем вели к тому, что «от предмета оставались клочки, обрывки знаний, плохо связанные между собой» ^{[53, с. 123]}. Ученики в результате мало знали элементарные вещи [Там же, с. 125].

К этому следует добавить отсутствие соответствующей домашней обстановки для подготовки к занятиям. Часто подростки не имели «ни своего угла, ни своего режима дня» ^{[8, с. 51]}.

Еще одним важнейшим элементом нового подхода в школе явились «Тезисы о самоуправлении» ГУСа (1923), которые требовали обязательное представительство учащихся в школьном совете (п.9) ^{[51, с. 5]}. Учителя обязаны «предоставлять учащимся полную самостоятельность и стараться не подавлять их своим авторитетом» [Там же]. На практике это выразилось в принижении значимости и увольнении нежелательных педагогов. Детей приучали обходиться без учителя ^{[30, с. 460]}, вплоть до крайних случаев: «С учителем не имейте дело» [Там же, с. 459]. В процессе групповой деятельности (бесконечные собрания, разбор отношений) изменялось взаимодействие и между учениками – происходило такое явление, которое В. М. Бехтерев назвал «затормаживание личности коллективом» ^{[5, с. 71]}. В частности, им было показано, что при совместной работе выигрывают слабые ученики [Там же, с. 67]. К тому же Крупская отметила появление в целом ряде школ такого явления как дисциплинарные суды (например, кто плохо выучил урок, тот является классовым врагом, и надо против него принять какие-то меры) ^{[30, с. 456]}, в том числе с инсценировкой «расстрелов» [Там же, с. 457].

Самоуправление тесно связывалось с вопросами классовой борьбы [Там же, с. 461] и шло независимо от учебных программ ^{[53, с.124]}. V Всероссийский съезд РКСМ (1922) предложил организовывать пролетарских детей в детские комгруппы ^{[61, с. 3]}. С 1923/24 года в школах стали организовываться пионерские форпосты ^{[62, с. 10]}, которые призваны были перестраивать деятельность учебных заведений ^{[11, с. 8]}. Все ученики пассивно или активно занимались общественной работой. Подросток мог состоять в пинерском активе, комсомоле, школьном самоуправлении. И соответственно занимался: пионерработой, работой в стенгазете, ячейке, санячейке, участвовал в собрании учкома, райкома, дежурил в школе ^{[8, с. 38]}. Фактически ученики включались в управление школой. Например, один из органов самоуправления – исполком, в частности, «комиссарствовал», т.е. покрикивал и заставлял работать «в силу декрета» ^{[51, с. 77]}. «Полное равенство ученика и педагога» ^{[51, с. 74]} – означало вовлечение подростков в псевдовзрослую деятельность против учителей. Как вспоминал И.Б. Збарский, общественная работа была престижна и почетна в отличие от учебы ^{[23, с. 70]}.

В советской школе случилось то, о чем предостерегал С. И. Гессен: «вместо творчества нового получится только истощающий себя в бесплодном мятеже дилетантизм» ^{[14, с. 176]}. Культивировалась малоосмысленная, проникнутая духом бюрократизма деятельность учащихся – «своеобразный противовес учителям старой школы» ^{[60, с. 73]}.

Для борьбы с «буржуазными» взглядами в 1923/1924 учебном году была введена политграмота [Там же, с. 122], которая должна была помочь «разобраться» учащимся, «кто в этой жизни является врагом или другом рабочих, крестьян, служащих» ^{[66, с. 3]}. Представление о содержании курса могут дать красноречивые названия тем, напоминающие суггестивные формулы: Загнивание капитализма и паразитизм (дармоедство). Империализм – канун пролетарской революции. Церковь (союз попов). Большевики должны взять власть. Октябрьский переворот. Диктатура пролетариата. Революционная роль рабочего класса. Ленин как вождь. Перспективы пролетарской революции [Там же] и т.д. В таком наборе тем и фраз «очень часто не разбирались и сами произносящие или пишущие их» ^{[69, с. 76]}. Учащимся рекомендовалось каждый шаг в деятельности в школе связывать с борьбой всех трудящихся ^{[66, с. 5]}, постоянное чтение газет, особенно большевистской «Правды» [Там же, с. 6]. В конце концов, учащиеся «впитывали» оценочные суждения-лозунги, штампы-схемы без критического их осмысления.

Политграмота была введена и для учащихся ФЗУ. Для них такие знания могли быть «полезными», помогая стать выдвиженцами, т.е. занять руководящую должность.

С 1925/26 года при системе ФЗУ начали создаваться собственные школы – фабрично-заводские семилетки (ФЗС) ^{[12, с. 385]}. Вместе с тем это уже были не ШРП, а учебные заведения для детей рабочих этого производства. ФЗС напоминала городскую семилетку, но с профессиональным уклоном. Предполагалось, что ФЗС будет базой для ФЗУ. Однако первая отставала от темпов развития второй ^{[10, с. 156]}, отсутствовала жесткая взаимосвязь этих структур [Там же, с. 201]. На 1930г. потребность ФЗУ в кадрах минимум в два раза превышало количество человек, охваченное всей системой ФЗС [Там же, с. 155]. Только 17% ее выпускников поступали в ФЗУ [Там же, с. 156]. Комплектование ФЗУ осуществлялась преимущественно выходцами из деревень и городов, которые не учились и не работали [Там же, с. 215]. Уровень образования рабочих подростков ФЗУ оставался низким. В целом 70% рабочих было со школьной подготовкой ниже 4 лет [Там же, с. 151].

Необходимо также отметить, что не всех подростков большевики смогли окружить своим «вниманием». XV конференция ВКП(б) (1926) констатировала большую распространенность безработицы среди пролетарской молодежи (подростков), которая не имеет возможности учится и работать. «Она морально разлагается и совместно с подрастающими слоями беспризорных образует главные кадры воинствующей „улицы ˮ» ^{[19, с. 99]}.

Последняя попытка соединить школу и производство была предпринята в программах по труду (1930 и 1931гг.) на основе метода проектов, где школа рассматривалась как цех завода. Обучение полностью подчиняется производству, выполнение его промфинплана. Каждый трудящийся обучает ребят в процессе выполнения ими проектов. Школа теряет свою специфичность и «растворяется в жизни» ^{[53, с. 131]}.

Таким образом, радикальная реорганизация средней школы, включающая отказ от традиционного обучения, введение обслуживающего труда, программ ГУСа, политграмоты существенно повлияла на протекание подросткового возраста у учащихся ЕТШ. Ситуация усугублялась пропагандой достоинств ШРП / ФЗУ, критикой «буржуазных пережитков» ЕТШ, негативным влиянием «улицы». Подобное явление – следствие пауперизма. Нидерландский культуролог Й. Хейзинга этим термином называл позицию общества, которое «вместо того, чтобы готовить подростка к вступлению во взрослую жизнь, свое собственное поведение приноравливает к отроческому» ^{[70, с. 328]}.

4. Учащиеся-второступенцы ЕТШ и учащиеся (рабочие подростки) ФЗУ

Официальный пауперизм большевиков, по мысли А. А. Сальниковой, приводил к замещению реального миропонимания детей суррогатами ^{[63, с. 137]}. Подростковый возраст учащихся-второступенцев ЕТШ (девятилетка, семилетка) «пролетаризировался». Возраст деградировал: не открытие своих способностей и повышение уровня субъектности через получение общего образования и самоопределения, а, наоборот, наделение его качествами «низа» общества с отсталостью, не образованностью, невежеством.

Ученые педологи (И. А. Арямов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд, В. Е. Смирнов и другие) детально изучали подростковый возраст: переходность, наличие негативной фазы, конфликты и осложнения. Л.С. Выготский, например, рассматривал расхождение трех линий развития в переходном возрасте, означающее «распад той структуры основных процессов развития, которая сложилась в детском возрасте». Далее происходит начало возникновения «новой структуры процессов развития, достижение нового равновесия вместо утерянного» ^{[13, с. 77]}. К сожалению, педологи не увидели (или видели и молчали), что «новая структура» подросткового возраста была упрощенной, обедненной, «пролетаризированной».

«Пролетаризация» возраста проявлялась в склонности подростков подстраивать свое поведение под пропагандируемый идеал: подражать рабочим ^{[23, с. 71]}, детям рабочих [Там же, с. 72], безработной пролетарской молодежи и беспризорным «в силу бытовой близости» ^{[19, с. 99]}. «Рабочие черты» проявлялись в подчеркнутой небрежности в одежде и поведении ^{[77, с. 78]}, в тщательном искоренении «буржуазных манер», однообразии, серости и стремлении выглядеть «по-пролетарски» ^{[23, с. 71]}.

Впрочем, выглядеть – не значит чувствовать, такая псевдоидентичность могла вести к «расколотому» Я, внутреннему слому. А.Ю. Рожков приводит слова одной школьницы-комсомолки, которая с горечью писала: «Я чувствую какое-то упадочничество, меня мучает одно, что я такой же человек, как и все, несмотря на то, что рассуждения у меня совершенно другие. Я убеждаюсь, что лишняя в рядах этого общества, что моя жизнь бесполезна... но к чему я, член комсомола, говорю это, я должна бороться с упадочничеством, иначе я не выполню заветов Ильича» ^{[60, с. 141]}.

Тем не менее, это внутреннее состояние подавлялось выработкой особенного «пролетарского» мышления верхогляда-всезнайки ^{[53, с. 125]}, т.е. поверхностного, неспособного к целостному пониманию окружающей жизни, видению взаимосвязей, но самонадеянного и заносчивого, наполненного новоязом подростка.

Нормой становились грубость, нетерпимость, зависимость от Мы-чувства, стихийная активность с упрощенным малоосмысленным принятием решений. Хулиганство превратилось в выражение смелой независимости, в задор и молодечество ^{[69, с. 85]}.

Подобное поведение становилось еще более вызывающим на фоне «пролетарского» языка, оглупляющего сознание и затрудняющего осмысление реальности. Язык подростков включал в себя «шаблоны лексики социально-политической литературы и бюрократических штампов» ^{[4, с. 142]}, которые использовались для официального общения. Например, в результате такого «словесного одурманивания» ^{[69, с. 29]} могло родиться следующее высказывание:

«Во-первых, коммунист, да и вообще каждый сознательный человек, в личной семейной жизни а также в общественной должен быть коммунистом, а, во-вторых, мы как комсомольцы, своей смене преподнесем ученье действительно революционно-ленинское, т.е. пионер, будучи на посту старой гвардии, на вопрос угнетенных народов – свернуть шею капитала и забить последний гвоздь в гроб капитала для того, чтобы завоеванный ценный Октябрь превратить в Великий «будь готов» и несомненно, чтобы ответ был ленинский: «всегда готов». (Лексика и пунктуация сохранены) [Цит. по: 63, с. 134].

Другой была обыденная речь учащихся с блатным жаргоном и нецензурной бранью, которые широко распространились в рабочей среде ^{[4, с. 140]}. Словесный хлам «улицы» заполнял сознание подростка, искажая познание окружающего мира.

«Пролетаризация» подросткового возраста свидетельствовала о колоссальном снижении качества образования, «сама советская власть была потрясена обнаружившимися результатами» ^{[15, с. 461]}. А. В. Луначарский сетовал, что школа второй ступени превратилась в некоторый нонсенс, нелепость ^{[43, с. 12]}.

Полученное образование не сулило выпускнику хороших перспектив, прежде всего, по причине ограниченности приема. Например, в 1926 – 1930гг. число оканчивающих вторую ступень и девятилетку колебалось от 57 до 60 тысяч, а свободный прием в вузы был ограничен 11 – 13 тысячами ^{[46, с. 475]}. Раннесоветского подростка в большинстве случаев ждал физический труд. Ученики, окончившие вторую ступень, обычно регистрировались на бирже труда, которая направляла их на фабрику или завод ^{[75, с. 9]}.

Отметим, что, не смотря на столь негативное описание переходного возраста, второступенец семилетки и девятилетки все-таки оставался подростком: он учился, не был включен в производство в отличие от учащегося (рабочего подростка) ФЗУ.

Школа ФЗУ, по сути, была не общеобразовательным учреждением, а представляло собой подразделение производства для пополнения «естественной убыли квалифицированной рабочей силы» ^{[20, с. 58]}. Рабочий подросток в действительности являлся пропагандистским мифом. Он был работником данного предприятия [Там же], норма выработки которого практически равнялась норме взрослого рабочего ^{[71, с. 124]}, у него отсутствовала переходность. За «рабочим подростком» скрывался несовершеннолетний рабочий, который в силу обстоятельств попал на производство и вынужденный не по годам переносить трудности взрослой трудовой жизни.

Исследование В. Е. Смирновым рабочих подростков показало, что в значительном количестве случаев у них отсутствовал выбор профессии ^{[65, с. 59]}, работать заставила нужда [Там же, с. 60]. Нелюбимая работа вызывала опасение: «как бы не попасть в машину, как бы не испортить, страх за пропажу» [Там же, с. 66]. Основные мысли нерадостные, также связанные с нуждой: «всегда о хлебе, и всех житейских нуждах, денег, где бы взять; о семейном положении, о сданной работе, не было бы каких-либо неприятностей» [Там же]. Страдая от непосильного труда, они хотят сменить работу, изменить свою участь: чернорабочий – на конторщика, девочки на фабрике – перейти в аптеку, мальчики-рассыльные – перевестись на должность конторщика, слесаря. «Хочется быть журналистом, актером, потому что писать легче и больше жалованья, и работа чистая» [Там же, с. 69]. Другими словами, несовершеннолетние рабочие стремятся изменить свой удел, уже занимая определенное место среди взрослых.

Сравнение рабочих подростков с учащимися ЕТШ при исследовании ассоциаций показало существенные различия. Основным содержанием высказываний второступенцев является «домашняя и школьная обстановка и деятельность, собственное физическое Я» [Там же, с. 96]. В то время как ассоциации рабочих подростков больше касаются трудовой деятельности. Например, у подростков-печатников по сравнению с учащимися трудовой школы: меньше указаний на домашнюю обстановку, нет указаний на физическое Я, у́же естественная среда, но больше указаний на социальные отношения (занятия и должности) [Там же, с. 97]. Полученные данные свидетельствует о включенности рабочих подростков во взрослую жизнь в отличие от учащихся ЕТШ, которые заняты учебой. Более позднее исследование И. А. Арямова (1927) показало, что никто из учащихся ЕТШ (старшие группы) не собирался становиться квалифицированным рабочим, в то время как среди учащихся ФЗУ таких оказалось почти половина (44,8%) [Цит. по: 4, с. 223], что говорит о некоторой предопределенности будущей жизни последних.

Учеба для рабочего подростка – способ отдохнуть от работы. Так, по отзывам комсомольцев, часто фабзайцы (учащиеся ФЗУ) относятся небрежно к занятиям ^{[67, с. 82]}, работают по вечерам и ночью, поэтому устают и спят на уроках [Там же, с. 79], не понимают, зачем им нужно учиться и смотрят на учебу как на обузу [Там же, с. 81]. Заметно, что несовершеннолетнего рабочего беспокоили совсем не подростковые проблемы.

В 1929 г. ФЗУ из ведения Наркомпроса были переданы в соответствующие отрасли. С закрытием бирж (1930) свободное движение трудовых ресурсов, в том числе рабочих подростков, прекратилось. Рынок труда сменялся плановым обеспечением, мероприятиями по подготовке кадров ^{[56, с. 280]}. ФЗУ перестали быть альтернативой средней общеобразовательной школы, поскольку стали формироваться преимущественно из окончивших семилетку и превратились «в резко выраженные профессиональные школы квалифицированных рабочих массовых специальностей с коротким сроком обучения (до шести месяцев)» ^{[57, с. 438–440]}. Рабочий подросток был забыт.

Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 25 августа 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г. изменили ситуацию и с учащимися ЕТШ. Школьные эксперименты прекратились, возобновилось традиционное предметное обучение с тщательно разработанными программами, учебными планами, строго установленным расписанием ^{[48, с. 156–161]}. Возвращались уроки, классы, учебники, экзамены, текущий контроль [Там же, с. 161–164]. Наступала иная эпоха…

Заключение

Анализ результатов историко-педагогического исследования «пролетаризации» подросткового возраста в условиях радикальной реорганизации среднего образования в Советской России позволяет сделать следующие выводы:

1. Новый человек для большевиков олицетворял необратимость революционных перемен. Ведущую роль в его создании должна была сыграть система среднего образования. В основу ее реформирования была положена идея трудового образования подростков, предполагающая знакомство с трудовыми процессами и коллективной работой фабрично-заводского типа. В процессе революционных преобразований среднего образования выстраивались две линии реформ, с одной стороны, упразднялись существующие учебные заведения и преобразовывались в ЕТШ, с другой стороны, создавалась альтернатива средней школе, позволявшая учиться без отрыва от производства – ШРП / ФЗУ.

2. ЕТШ, возникшая на месте старой школы, несла «буржуазные пережитки». Поэтому подвергалась «пролетарским» изменениям: упразднение классно-урочной системы, «трудовые процессы», программы ГУСа, политграмота, что делало учебный процесс бессистемным и фрагментарным. Второступенцы считались «бездельниками». ШРП / ФЗУ, наоборот, провозглашались большевиками новым типом классовой школы. Не смотря на то, что обучение в них диктовалось производством и «общеобразовательное» содержание сводилось к минимуму, рабочий подросток всячески популяризировался, считался наиболее подходящим материалом, из которого должен был вырасти новый человек.

3. Радикальная реорганизация системы образования вела к деградации подросткового возраста. У подростков-второступенцев она проявлялась в «пролетаризации» поведения, мышления, языка. Рабочий подросток в действительности был пропагандистским мифом, за которым скрывался несовершенолетний рабочий с депривированным детством.

Таким образом, радикальная реорганизация среднего образования значительно исказила подростковый возраст. Сознание подростков оказалось «замусорено», традиции потеряны, потенциал развития блокирован – последствия, которые очень плохо поддавались коррекции и отложились в родовой памяти последующих поколений.