Особенности когнитивного и социально-психологического развития дошкольников, имеющих различное статусное положение в подготовительных группах детского сада

Хрисанова Елизавета Валерьевна педагог-психолог, детский сад №47 "Рябинка" города Королев 141281, Россия, Московская область, г. Ивантеевка, ул. Трудовая, 22 Khrisanova Elizaveta Valer'evna psychological at Kindergarten No. 47 'Ryabinka' in Korolev City 141281, Russia, Moskovskaya oblast', g. Ivanteevka, ul. Trudovaya, 22 khrisanova.elizaveta@yandex.ru

Введение

Одной из приоритетных задач отечественного дошкольного образования неизменно была и остается подготовка детей к школьному обучению. Для решения этой задачи в рамках массового дошкольного образования укоренилась особая форма организационно-воспитательной работы с детьми, известная как подготовительные группы детского сада, целевой задачей которой является именно освоение детьми определенного объема знаний, а так же поведенческих норм и навыков, связанных с формализованной схемой обучения. Заметим, что на уровне массового сознания данная специфическая форма дошкольного образования является не только обоснованной, но и совершенно необходимой с точки зрения потенциальной успешности ребенка в начальной школе. В связи с этим, в подготовительные группы достаточно часто попадают в том числе и дети, не посещавшие дошкольные образовательные учреждения в более раннем возрасте.

Очевидным является тот факт, что идея подготовительных групп, а также концептуальные подходы к ее реализации базируется на традиционной для российской педагогики и психологии образования концепции зоны ближайшего развития Л. С. Выготского. При этом, как было показано в ряде работ А.В. Брушлинского ^[2], А.А. Деркача ^[3], Е.Е. Кравцовой ^[7] и др., на практике часто используется ее односторонняя трактовка, абсолютизирующая роль формального обучения. Для социальной возрастной и педагогической психологии особый интерес представляет проблема перехода ребенка с одного возрастного этапа на другой ^{[4; 11]}. Важность социальной ситуации развития для понимания сущности процесса перехода отмечалась многими психологами, при этом уделялось большое внимание как вопросам интеллектуального развития детей, так и развития детской личности. Однако представляется весьма актуальным исследовать не только особенности познавательного и личностного развития ребенка, но и роль межличностных отношений в детском развитии.

Происходящая в настоящее время перестройка системы обучения и воспитания требует углубленного изучения взаимосвязи между положением дошкольника в группе сверстников и особенностями его умственного и трудового развития ^[10]. Подготовительная группа ДОУ — ранняя ступень социальной организации детей. В общении дошкольника со сверстниками в рамках подготовительной группы возникают сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности и успешность деятельности.

Очевидно, что, такой фактор как статусно-ролевая позиция ребенка в группе нельзя «обойти», вынести его за рамки современных теорий детского развития. Эмпирические исследования последних десятилетий доказали наличие прямой связи между статусом ребенка в группе и формированием его личности, успешностью всех типов его деятельности ^[10]. Поэтому следуя актуальным научным трендам, наше исследование направлено на нивелирование некоторых пробелов существующих исследований. В частности, мы полагаем, что различное статусное положение в подготовительных группах детского сада обусловливает особенности когнитивного и социально-психологического развития дошкольников. Мы планируем подтвердить эту гипотезу в отношении особенностей когнитивного развития и уровня тревожности высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов подготовительных групп дошкольных образовательных учреждений. Эмпирической базой исследования послужили 8 подготовительных групп детских садов Московской области. Общее число испытуемых составило 159 детей в возрасте 6 – 7 лет.

Метод

Для изучения специфики когнитивного развития и уровня тревожности дошкольников с различным статусным положением в подготовительных группах детского сада мы использовали комплекс методик.

Для определения статусно-ролевой позиции каждого ребенка в неформальной структуре межличностных отношений в подготовительной группе использовался стандартный методический пакет, состоящий из трех методических средств – социометрия, референтометрия и методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, модифицированный, с учетом возрастных особенностей испытуемых, с последующим вычислением интегрального интрагруппового статуса с использованием алгоритма разработанного М. Ю. Кондратьевым ^[6].

При вычислении интегрального показателя статусно-ролевой позиции индивида в контактном сообществе происходит усечение изначального числа испытуемых за счет двухфазного исключения из дальнейшего рассмотрения индивидов, находящихся в лиминальной позиции как артефактных случаев ^[6].

Для выявления уровня когнитивного развития использовалась методика готовности к школе Л. А. Ясюковой. Нам представлялось важным оценить результаты когнитивного развития детей в условиях подготовительных групп именно в критериальном поле, обозначенном теоретиками и практиками их функционирования. Методика Л.А. Ясюковой представляет собой развернутый диагностический комплекс, включающий эвристичные и адекватные средства диагностики когнитивного развития детей 6 – 7 летнего возраста ^[12], официально рекомендована и широко используется на практике при оценке готовности ребенка к школе.

Для выявления уровня тревожности испытуемых использовался цветовой тест Люшера в адаптации Л. Н. Собчик. Необходимо отметить, что эвристичность цветового теста Люшера, в особенности применительно к детям, неоднократно подвергалась сомнению. В частности, как совершенно справедливо указывает ряд специалистов в области возрастной психологии и психодиагностики, достаточна велика вероятность искажения результатов, обусловленная неправильными пониманием или выполнением инструкции маленькими детьми, ситуативными реакциями, недостаточной сформированностью познавательной сферы и произвольных действий, особой нестабильностью эмоционального состояния ^[12]. Вместе с тем, как показывает практика использования данной методики в дошкольных образовательных учреждениях, такого рода случаи достаточно легко выявляются и корректируются в ходе собеседования с ребенком (сама по себе диагностическая процедура, предполагает развернутое интервью с испытуемым – прим. автора) ^[12]. Выбор данной методики также был обусловлен тем, что процедура исследования довольно проста и интуитивно понятна для детей 6 – 7 летнего возраста.

Результаты

Характеристика интрагрупповой структуры в подготовительных группах детского сада

В нашем конкретном исследовании оказалось всего 19 высокостатусных испытуемых – 11,9% от общего числа дошкольников с отчетливо выраженным интегральным интрагрупповым статусом, 59 (37,1%) – среднестатусных и 67 (42,1%) – низкостатусных членов старших детсадовских групп.

Усечение стартовой выборки в результате вычисления интегрального показателя статусно-ролевой позиции индивида в контактном сообществе осуществилось за счет того, что испытуемые, находящиеся в лиминальной позиции, были исключены из дальнейшего рассмотрения. Таким образом, в ходе сравнительного исследования рассматривались показатели когнитивного развития 145 испытуемых.

Прежде чем перейти к рассмотрению показателей этих испытуемых по уровню когнитивного развития и тревожности обратимся непосредственно к приведенному интрагрупповому раскладу.

Прежде всего, следует отметить высокое количество низкостатусных членов подготовительных групп, как в абсолютном, так и в относительном выражении. Такое распределение в выборке во многом соответствует процентному соотношению высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых, зафиксированному в целом ряде социально-психологических исследований, эмпирической базой которых являлись условно малые группы самого широкого спектра — школьники, студенты, сотрудники организационных подразделений (Ю.М. Кондратьев, Н. В. Кочетков, Е. А. Минакова, Е. А. Михайлова и др.).

На наш взгляд, «ключ» к интерпретации данных результатов, можно найти в теории закономерностей психосоциального развития личности. Так, согласно эпигенетической карте жизненного цикла, разработанной и обоснованной Э. Эриксоном старший дошкольный возраст является «нижней границей четвертой стадии психосоциального развития» ^[14]. С точки зрения психосоциальной теории развития, особое значение в данный период особое приобретает усиление функций Эго ребенка, связанных с интериоризацией паттернов рабочих инструментов и навыков. При этом освоение новых трудовых технологий детерминируется целой системой складывающихся новых отношений между ребенком и взрослыми, сопряженной с началом активной социализации индивида в процессе формального обучения. Ключевым фактором, обусловливающим негативное разрешение базисного конфликта данной стадии психосоциального развития – «компетентность против неуспешности» является чувство неадекватности и неполноценности ^[5]. Оно возникает в случаях, когда ребенок начинает разочаровываться в усвоенных им способах труда и рабочих навыках, а также в занимаемом им положении среди сверстников в ситуации значимой для него совместной трудовой или учебной деятельности.

При этом совершенно очевидно, что качественный переход к очередной стадии развития или, говоря словами Д.Б. Эльконина, «формирование очередного новообразования», не происходит одномоментно с достижением индивидом определенного возраста ^[13]. Это довольно длительный процесс. Иными словами, дети 6-7 летнего возраста в массе своей оказываются в лиминальной позиции, связанной с переходом от третьей к четвертой стадии психосоциального развития. На практике это означает, что в условиях нормального развития у детей данного возраста в той или иной степени уже сформирована потребность и психофизиологические предпосылки к деятельности, выходящей за рамки чисто игровой активности или просто получения удовольствия от двигательной активности. В то же время, произвольность как таковая еще не сформирована и периодический регресс к «возрасту игры» представляется вполне закономерным и, более того, практически неизбежным. Между тем, в условиях современных ДОУ функционирование подготовительных групп методически и организационно выстроено таким образом, что по дети впервые оказываются в ситуации жестко структурированного формального обучения, в рамках которой подобного рода регрессивные проявления не только не одобряются, но впрямую пресекаются педагогами и воспитателями. Таким образом, образовательная среда подготовительных групп ДОУ оказывается не адекватной обусловленным объективными закономерностями развития возможностям и потребностям детей данного возраста. Согласно психосоциальной теории развития, формирование устойчивого чувства неполноценности в этом возрасте влечет за собой резкое снижение мотивации к обучению ^[5]. То есть подготовка к школе в рамках подготовительных групп в ее нынешнем виде, на практике приводит к результатам прямо противоположным декларируемым адептами данного подхода.

Более того, достаточно широкое распространение на сегодняшний день получила практика в рамках которой члены подготовительных групп помимо обучения непосредственно в подготовительных группах ДОУ систематически должны посещать дополнительные занятия в общеобразовательной школе. В результате складывается социальная ситуация развития, в рамках которой резко возрастает риск формирования чувства неполноценности или некомпетентности у значительной части детей в силу явного несоответствия их естественных потребностей и способностей требованиям, предъявляемым социумом в лице его уполномоченных представителей (воспитателей, учителей, а так же зачастую, и родителей). Между тем, прежде всего оценочной позицией значимых взрослых (которая, в свою очередь, напрямую опосредуется успешностью ребенка) определяется статус детей данного возраста в группе сверстников. Таким образом, возникает «порочный круг».

Именно этим, на наш взгляд, можно объяснить высокое количество низкостатусных членов, выявленное в подготовительных группах.

Сравнительное исследование уровня когнитивного развития высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов

На рисунках 1 и 2 показаны сравнительные результаты усредненных показателей высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых по шкалам методики определения готовности к школе Л.А. Ясюковой. Для удобства восприятия данные по семи субтестам и итоговому показателю приведены нами на двух отдельных диаграммах с разным масштабом.

Рисунок 1 - Усредненные показатели высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых по 7 шкалам методики определения готовности к школе Л.А. Ясюковой*

*1 – «Домик», выявляет способность дошкольника воспроизводтть копию с образца, его навык ориентироваться на оригинал, позволяет увидеть особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия ребенка, его навыки сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

2 – Кратковременная речевая память.

3 – Кратковременная зрительная память.

4 – «Понятийно-интуитивное мышление», включает в себя задания на «Интуитивный речевой анализ-синтез», «Интуитивный визуальный анализ-синтез».

5 – «Понятийно-логическое мышление», включает в себя задания на «Речевые аналогии», «Визуальные аналогии».

7 – «Речевое развитие», включает в себя задания на «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью (исправление, восстановление и завершение предложений)». При этом первые два задания в большей степени характеризуют словарный запас ребенка, а третье задание – грамматический строй речи.

8 – итоговый показатель.

Рисунок 2 показывает различия по всем показателям когнитивного развития между низкостатусными испытуемыми и их среднестатусными и высокостатусными сверстниками.

Рисунок 2 - Усредненные показатели высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых по шкале итоговый показатель методики определения готовности к школе Л.А. Ясюковой

Зафиксированы явные низкие средние показатели результатов низкостатусных испытуемых по шкалам, характеризующим особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации, тонкой моторики руки; способности к построению речевых и визуальных аналогий; способности к грамматическому построению предложений и уровню словарного запаса, общей осведомленности, памяти, внимания, а также по интегральному показателю развития психических процессов.

В результате исследования были обнаружены следующие статистически значимые различия между высокостатусными и низкостатусными испытуемыми по субтестам:

– 5. «Понятийно-логическое мышление»;

– общий уровень развития психических процессов.

Во всех случаях уровень значимости U-критетия р<0,01.

Между среднестатусными и низкостатусными испытуемыми по субтестам:

– 1. «Домик»;

– 5. «Понятийно-логическое мышление»;

– 7. «Речевое развитие»;

– общий уровень развития психических процессов. Во всех перечисленных случаях уровень значимости U-критерия р<0,01.

Между результатами, показанными высокостатусными и среднестатусными испытуемыми, статистически значимых различий не выявлено.

Углубленный качественный анализ выявленных закономерностей вычислялся с использованием описательных статистик, с помощью которых дополнительно оценивались результаты испытуемых по интегральному показателю интеллекта. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты сравнительного анализа итогового показателя уровня интеллекта среднестатусных и низкостатусных членов подготовительных групп детских садов

Таким образом, нам удалось получить эмпирическое подтверждение замедленного когнитивного развития у низкостатусных дошкольников подготовительных групп детского сада. На наш взгляд, это в значительной степени может быть обусловлено социальными и социально-психологическими факторами, которые объясняют высокое количество низкостатусных членов данных групп.

Как видно из выше представленной таблицы, у 75% высокостатусных и среднестатусных дошкольников подготовительных групп результаты исследования сформированности психических процессов располагаются в пределах «третьей зоны» согласно тестовым нормам Л.С. Ясюковой, что означает средний уровень, или норма. Такой уровень описывается, как «необходимый детям при поступлении в школу, оговаривается там же, что в этом случае знаний, умений и навыков будет достаточно чтобы начать обучение по общеобразовательной программе». Согласно мнению Ясюковой, «если ребенок будет предоставлен сам себе (“ты уже большой, ты – школьник”), то через какое-то время он может оказаться в числе неуспевающих» ^[15]. 25% детей попадают в «четвертую зону», которая означает хороший уровень. В таком случае, знания, умения и навыки дошкольников могут позволить им успешно учиться в школе, не только по общеобразовательным, но и по гимназическим, усложненным и расширенным программам.

У их низкостатусных сверстников 100% результатов располагается в «третьей зоне», характеризующейся как норма, которая, однако, включает в себя участие взрослых в поддержке этого уровня готовности к обучению в общеобразовательной школе.

Таки образом, с формальной точки зрения, 100% всех детей посещающих подготовительные группы детского сада, по уровню своего когнитивного развития оказываются готовы к школьному обучению, то есть в этом смысле данная форма дошкольного образования оказывается абсолютно эффективной в выполнении соответствующего социального заказа. В тоже время, при детальном рассмотрении с учетом приведенных выше доводов, реальная ситуация развития оказывается далеко не такой оптимистичной в том числе, и с точки зрения перспектив успешности обучения в школе. В условиях подготовительных групп происходит не только существенная деформация траектории психосоциального развития у значительной части дошкольников, но и фрустрируется естественная потребность в самостоятельной познавательной и творческой деятельности, фактически формируется установка на восприятие школьного обучения исключительно как обременительной обязанности.

В целях дополнительной эмпирической проверки справедливости наших выводов перейдем к рассмотрению результатов сравнительного исследования уровня тревожности, как показателя субъективного самоощущения в конкретной социальной среде, у членов детсадовских подготовительных групп ^{[1; 9; 16]}.

На рисунке 3 представлены средние показатели уровня тревожности для высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых подготовительных групп детского сада.

Как видно из рисунка 3, минимальное среднее значение уровня тревожности имеет место у среднестатусных испытуемых. При этом, что немаловажно в рассматриваемом контексте, оно существенно ниже аналогичного показателя как низкостатусных, так и высокостатусных членов подготовительных групп детского сада. В то же время, усредненный показатель уровня тревожности высокостатусных испытуемых существенно ниже чем у низкостатусных испытуемых.

Рисунок 3 - Результаты средних значений уровня тревожности высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых подготовительных групп детского сада

Для проверки значимости этих видимых различий как и в предшествующих случаях, применялся статистический анализ с использованием критерия Манна-Уитни.

По результатам анализа были выявлены значимые различия между распределениями результатов среднестатусных и высокостатусных испытуемых, среднестатусных и низкостатусных испытуемых, высокостатусных и низкостатусных испытуемых (во всех случаях уровень асимптотической значимости U-критерия р<0,01). Для конкретизации и углубленной интерпретации выявленных различий в соответствии с выбранной исследовательской логикой применялся дополнительный статистический анализ с использованием описательных статистик. Основные результаты данного анализа приведены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты сравнительного анализа уровня тревожности высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов подготовительных групп детского сада

Практически у 50% среднестатусных испытуемых из подготовительных групп тревожность фактически отсутствует (верхнее значение второго квартиля распределения равна 1). В то же время у четверти среднестатусных испытуемых данной возрастной группы зафиксировано достаточно отчетливо выраженное устойчивое переживание тревоги (верхний квартиль распределения охватывает диапазон тестовых значений от двух до трех).

Как уже отмечалось, уровень тревожности у высокостатусных членов подготовительных групп существенно выше, чем у среднестатусных, о чем свидетельствует и распределение данных по квартилям (значение нижней границы третьего квартиля составляет 1,5). При этом более 25% высокостатусных дошкольников находятся в состоянии, по сути дела, сильно выраженного тревожного стресса (значение нижней границы четвертого квартиля распределения составляет 2,75).

У низкостатусных испытуемых подготовительных групп выявлен критично высокий уровень тревожности – нижняя граница второго квартиля распределения равняется двум, что соответствует достаточно высокому уровню тревожности, более того, свыше 50% низкостатусных испытуемых из данной возрастной группы пребывают в состоянии устойчивого сильно выраженного тревожного стресса (нижняя граница третьего квартиля распределения равняется трем).

Таким образом, у большинства детей, посещающих детсадовские подготовительные группы выявлен высокий, а в целом ряде случаев (прежде всего это касается низкостатусных испытуемых) высокий уровень тревожности.

Представляется, такой уровень тревожности может быть обусловлен спецификой и диспропорциями в социальной ситуации развития, а именно, противоречиями между объективными потребностями развития детей данного возраста и исторически сложившейся педагогико-воспитательной практикой, основанной на абсолютизации и излишне упрощенной трактовке идей Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития и роли формального обучения в формировании личности. Следует отметить, что и сама по себе безусловно эвристичная оригинальная концепция Л. С. Выготского подвергалась и подвергается критике со стороны сторонников естественного развития, в рамках которой выдвигались достаточно серьезные возражения, суть которых сводится к тому, что решение с помощью взрослого более сложных формализованных задач хотя и способствует, в частности, когнитивному развитию ребенка, может подорвать его независимость, способность к самостоятельному мышлению и творческой деятельности ^[8].

Еще раз подчеркнем, что статус детей данного возраста в группе сверстников, согласно психосоциальной теории развития, опосредуется двумя факторами: их успешностью в самостоятельном создании полноценных социально значимых продуктов и оценкой результатов такого рода активности значимыми взрослыми ^[5]. Иными словами, результаты показанные в процессе фактически начавшегося формального обучения и, в значительной степени опосредуемое ими отношение педагогов и воспитателей, фактически определяют статусно-ролевую позицию ребенка в неформальной интрагрупповой структуре подготовительной детсадовской группы. При этом, как уже отмечалось выше, требования и задачи, предъявляемые детям в схеме «опережающего обучения», нередко оказываются неадекватными как с точки зрения актуальных потребностей развития, так и их объективных возможностей. В результате, значительная часть членов подготовительных детсадовских групп оказываются, по сути дела, «загнанными» в ситуацию в рамках которой они обречены на систематическое переживание неудачи. Достаточно очевидно, что в таких условиях эти дети постоянно испытывают тревогу, связанную именно с их жизнедеятельностью в детском саду.

Что касается высокостатусных испытуемых, то в силу указанных обстоятельств, они поставлены перед необходимостью систематически подтверждать свой статус, прежде всего, именно высокими результатами в освоении учебной программы. При этом, несмотря на то, что уровень произвольности у большинства этих детей, по-видимому, существенно выше, чем у их низкостатусных сверстников, постоянное волевое усилие необходимое для решения данной задачи, порождает избыточное напряжение, проявляющееся, в частности, в повышенном уровне тревожности.

В объективно наиболее благоприятной ситуации, с точки зрения естественных потребностей развития, оказываются среднестатусные члены подготовительных групп детского сада, что в социально-психологическом аспекте, с одной стороны, потенциально стимулирует личностную активность, в рамках учебной деятельности, низкостатусных дошкольников и, в то же время, является демотиватором для высокостатусных дошкольников.

Выводы

Целью настоящей статьи стало исследование особенностей индивидуально-личностных особенностей развития высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов подготовительных групп детского сада.

Результаты проведенного исследования вполне убедительно, на наш взгляд, свидетельствуют от том, что при разработке программ дошкольного образования и их практической реализации в подготовительных детсадовских группах оценке реальных возможностей и объективных потребностей развития конкретного ребенка уделяется недостаточное внимание. Организационно-методическое обеспечение функционирования такого рода групп выстраивается в логике, унаследованной от советской педагогики и педагогической психологии парадигмы, описывающей как должен, прежде всего с точки зрения дидактики, развиваться «каждый ребенок».

Несмотря на то, что на сегодняшний день имеется целый ряд развернутых концептуальных исследований подчеркивающих первоочередную значимость организационного, методического, содержательного обеспечения социально-психологического развития групп на всех уровнях системы образования (М.Ю. Кондратьев, Ю. М. Кондратьев, А. В. Мудрик и др.), данная важнейшая составляющая социальной ситуации развития в условиях подготовительных детсадовских групп фактически игнорируется. К числу критериев оценки эффективности учебного процесса в подготовительных группах ДОУ относится готовность детей к школе, которая измеряется ограниченным набором академических навыков. При этом практически не учитываются такие показатели как уровень социальной и эмоциональной зрелости детей.

Как показывают результаты проведенного исследования, существует взаимосвязь между уровнем когнитивного развития ребенка и его статусно-ролевой позиции в неформальной интрагрупповой структуре подготовительной группы.

Совершенно закономерно в этих условиях, что при внешне благоприятной картине (практически у 100% детей посещающих подготовительные группы сформирована готовность к школьному обучению хотя бы на минимально достаточном уровне), большинство из них испытывает эмоциональный дискомфорт, выражающийся, в частности, в повышенной тревожности и, более того, находятся в зоне риска деструктивного разрешения базисного конфликта четвертой стадии психосоциального развития – «компетентность против неуспешности», результаты которого напрямую опосредуют мотивацию к обучению.

Признавая, что результатов одного отдельно взятого исследования недостаточно для окончательных выводов, отметим, что затронутые в данной статьей вопросы безусловно требуют дальнейшего углубленного эмпирического изучения и концептуальной проработки для оптимизации воспитательно-развивающей деятельности дошкольных образовательных учреждений.