Подходы и методы разработки и реализации образовательных программ в системах евангельского богословского образования

Егоров Сергей Юрьевич ORCID: 0000-0001-8512-400X доктор права (LLD), проректор по научной работе Московского налогового института 123308, Россия, Московская область, г. Москва, ул. 3-Я хорошевская, 2 Egorov Sergey Doctor of Laws (LLD) Vice-Rector for Research, Moscow Tax Institute 123308, Russia, Moscow, 3rd Khoroshevskaya street, 2 sergeyyuegorov@gmail.com Другие публикации этого автора

Современные русскоязычные дискуссии о подходах и методах разработки и реализации образовательных программ сфокусированы преимущественно на практике государственных образовательных организаций. По численности они превосходят частный сектор, однако покрывают далеко не все образовательное пространство. В частных организациях накоплен значительный опыт ординарной и инновационной образовательной деятельности, представляющей интерес для исследования. Ярким примером этого являются системы евангельского богословского образования, созданные для обеспечения евангельских церквей служителями с соответствующим уровнем квалификации. Эти системы, с одной стороны, существуют в контексте российского образования, а с другой, изначально во многом ориентированы на международные глобальные тренды развития образовательной сферы. В то время, когда разработка бакалаврских и магистерских программ, всевозможные практики наставничества студентов и иные компоненты только появлялись в светских университетах, в российском евангельском образовании все это уже активно использовалось ^[19]. Представляется важным понять, какие подходы и методы разработки и реализации программ являются наиболее передовыми в богословском образовании на современном этапе и как они соотносятся с российскими и мировыми образовательными трендами?

Перед началом изучения непосредственной практики евангельского богословского образования необходимо обратиться к наработкам в сфере исследования теории и практики управления образовательными системами и рассмотрения специфики евангельского образования в России и в других регионах мира. Первое из обозначенных направлений может быть представлено работами таких авторов как В.В. Глущенко ^[6], А.Г. Каспржак ^[11], Е.А. Терентьев ^[42], К.Р. Романенко ^[45], Е.В. Грязнова ^[7], Н.П. Литвинова ^[16], Д.Л. Константиновский ^[13] и других специалистов, занимающихся изучением образовательного менеджмента и педагогики высшей школы. Спецификой собственно евангельского образования занимались С.А. Харди ^[38], К.Е. Лоусон ^[47], С. Брокинг ^[34], Э. Хантер ^[39], Б. Фарр ^[37], П.Ф. Пеннер ^[44], М.Н. Черенков ^[29] и другие акторы соответствующих образовательных систем. Сопоставление российского и международного опыта будет предпринято в том числе на основе текстов данных авторов, которые основывают свои рассуждения на личном опыте обучения и работы в сфере высшего богословского образования. Совокупность обозначенных публикаций и стоящих за ними исследовательских работ составляет теоретическую базу настоящего исследования.

Поиск ответов на поставленные вопросы будет осуществлен с применением методологии мягких систем, получившей свое развитие в работах специалистов Ланкастерского Университета, в первую очередь – Питера Чекленда ^[35]. В контексте этого направления системного подхода предполагается осуществление реконструкции нормативных установок, предписываемых соответствующей деятельности, создание моделей непосредственной практики, а также их сопоставление друг с другом ^[49]. Подобное решение представляется особенно ценным для сферы российского высшего образования, где официальные тексты могут в значительной степени отличаться от практики, описанию которой они посвящены. Источниковая база, необходимая для проведения исследования, включает документы международных ^[43] и российских ^[8] организаций, регламентирующих богословское образование, профильные образовательные стандарты ^[2], описания программ и учебных дисциплин ^[21], а также свидетельства о деятельности в указанной сфере ^[20]. В рамках избранной методологии изучение источников позволит не только выделить специфические особенности тех или иных компонентов богословского образования, но и проследить общие закономерности и системные связи между ними. Особое внимание предполагается уделить аспектам, имеющим важное значение в целом для высшего образования.

1. Влияние контекста на разработку и реализацию образовательных программ

Всякая образовательная программа осуществляется не в нейтральных условиях, а в контексте конкретных исторических обстоятельств, влияющих на ее реализацию. Так, например, в России евангельские верующие вынуждены регулярно бороться с негативными историческими мифами ^[9], что придает особое значение дисциплинам, посвященным рассмотрению истории и культуры Христианства. В этих условиях особую роль играет фигура заказчика программы, определяющего ее целевые установки, структуру и содержание. Эту позицию могут занимать различные акторы, по-разному смотрящие на назначение богословских образовательных программ. В первую очередь можно назвать руководителей высшего звена, в церковном сообществе представленных начальствующими епископами и епископами церковных объединений, а также старшими пасторами церковных общин ^[10]. В принципе, они могут осознавать собственные потребности в подготовленных кадрах, однако с высокой долей вероятности – не понимать, как нужный результат может быть достигнут посредством образования, да и осуществим ли он там. Другой вариант – консолидированное академическое сообщество, имеющее не только связи с профильной профессиональной практикой, но и достаточный уровень квалификации для грамотной постановки задач.

То, что заказчиком выступает академическое сообщество, представители которого локализованы в той или иной духовной образовательной организации (ДОО), вовсе не означает исключения интересов целевой группы. Напротив, их запросы и преимущества, получаемые ими по окончании обучения на программе, должны оказываться в центре внимания. Более того, процесс программирования должен начинаться не с выбора наиболее интересных преподавателям дисциплин и практик, а с подробного описания результата, который может быть получен по окончании всей деятельности ^[17]. Планируемый результат возможно описывать как в нормативных категориях образовательной деятельности, так и на языке целевой группы, представители которой будут являться бенефициарами программы ^[48]. Стоит помнить, что образование должно быть ориентировано на будущее, поэтому недопустимо внедрение в программу типовых дисциплин только в силу их привычности, на что указывают международные евангельские организации в своих официальных документах ^[40]. Каждый из компонентов программы может вводиться в нее по причине его значимости для достижения запланированного результата, причем пути достижения должны быть обозначены явным образом ^[26].

Следует отметить, что образовательные программы могут и должны производить изменения не только на уровне индивидуальных жизненных траекторий студентов, но и намного шире – в выбранных социальных группах. Эта идея отсылает к обозначенному ранее утверждению о связи программы с контекстом, в котором она разрабатывается и осуществляется ^[46]. Подготовка служителей и религиозного персонала не может быть вневременной. Если в текущий момент или в ближайшем будущем в церковном сообществе региона влияния ДОО существует или предполагается нехватка кадров какой-либо квалификации, например, преподавателей библейских школ, ДОО может инициировать создание соответствующей программы. На этапе программирования, в первую очередь, следует прояснить необходимое количество специалистов указанного профиля и разделить эту цифру с небольшим запасом на количество учебных групп, которые могут быть набраны. К моменту набора последней из групп требуется провести повторное исследование, которое позволит выяснить была ли покрыта потребность и не возникли ли дополнительные позиции на фоне популярности программы ^[34]. В зависимости от результата программу следует закрыть либо продолжить.

Указанное аналитическое действие, как и в целом управление образованием на основе данных, предполагает примат задач по достижению запланированных результатов над привычками и локальными традициями ^[40]. С одной стороны, конкретные преподаватели и их личные интересы играют принципиальную роль в высшем образовании ^[52], однако с другой, учет их особенностей не может производиться в ущерб программе и ее целевым установкам. Для этого требуется признавать обособленность образовательных программ от организаций, на базе которых они реализуются ^[11], что предусмотрено в том числе и профильным российским законодательством ^[31]. Безусловно, личность преподавателя способна оказывать весьма серьезное влияние на обучающихся и весь образовательный процесс ^{[50, с. 64]}, однако для поддержания позитивного характера этого влияния требуется его осмысленное включение в структуру программы. Для этого, помимо прочего, необходимо фокусировать внимание не на конкретном содержании, подлежащем трансляции, а на условиях и механизмах создания пространства, в котором такое содержание может возникнуть. При этом, обучающимся должна отводиться роль со-разработчиков, а не только безвольных потребителей ^[11].

Особого внимания заслуживает вопрос о том, какие стратегические цели ставятся перед евангельскими образовательными системами. В зависимости от тех или иных целей реализуемое этими системами образование может быть элитарным или эгалитарным ^[3]. В первом случае речь идет о создании новой элиты или поддержании численного состава и качественного уровня существующей. В рамках богословского образования к этому виду могут быть отнесены программы, направленные на подготовку старших служителей и руководителей христианских организаций ^[5]. Во втором случае речь идет о разработке программ, нацеленных на массовое обучение, по результатам которого у выпускников будут более или менее равные возможности для развития карьеры, в церковном контексте – для применения полученных компетенций в непосредственном служении. Для евангельских ДОО, испытывающих потребность в обеспечении стабильных поступлений в бюджет, предпочтительными являются массовые программы. Они позволяют привлекать значительное количество обучающихся и покрывать выпускниками массовые позиции служителей церковных общин ^[23]. Однако для достижения качественных изменений в церковном развитии требуется инвестирование накопленных ресурсов в элитарные программы.

2. Основные принципы разработки и реализации образовательных программ

Как уже было отмечено, результат является ключевым элементом программы как при ее разработке, так и в процессе реализации. Именно результат, достигаемый и фиксируемый тем или иным способом, является основанием для академической и профессиональной мобильности. Так, например, многие абитуриенты богословских программ не обладают четкими представлениями о том, каким из своих способностей им следует уделить наибольшее внимание, а также как применять их в последующей практике. Правила предписывают ДОО способствовать определению личных целевых установок обучающихся уже на этапе зачисления ^[2]. Тем не менее, даже после прохождения абитуриентом всех возможных проверок и собеседований вероятность многократной смены интересов во время обучения остается весьма высокой. В связи с этим на программу возлагаются обязательства по оказанию помощи с самоопределением. Если говорить об инструментальных решениях, то в первой части программы может быть предусмотрено знакомство с разнообразными вариантами ^{[54, с. 75]}, в рамках или во время которого и произойдет выбор конкретной траектории. Для этого, правда, требуется наличие вариативности внутри программы ^[21].

Большое значение имеет соблюдение принципа прозрачности на всех этапах работы над программой. Применение метода «черного ящика», при котором разработка и текущая настройка компонентов программы скрыты от ее участников и внешнего окружения, в современных условиях представляется неприемлемым ^[25]. Да, подобный метод может создавать у разработчиков ощущение защищенности их авторских прав и уникальных решений, однако в контексте глобальной конкуренции в образовании в среднесрочной перспективе он весьма вероятно приведет к снижению качества и потере аудитории ^[22]. Постоянная прозрачность программы и всех ее компонентов делает их более понятными для абитуриентов и обучающихся. Агентства, осуществляющие аккредитацию, благодаря этому решению получают возможность изучать деятельность ДОО по публичным источникам без необходимости написания дублирующих отчетов. Это позволяет им давать рекомендации по улучшению тех или иных компонентов, не создавая дополнительной нагрузки для ДОО. Стоит уточнить, что здесь речь идет о международных организациях, осуществляющих аккредитацию богословского образования ^[32]. Российская государственная аккредитация менее востребована ДОО, поскольку предполагает серьезную бюрократическую нагрузку ^[24].

Помимо обеспечения прозрачности разработчики должны быть готовы к регулярным корректировкам структуры и содержания программы. Если образовательная программа предполагает линейное освоение заранее предзаданных дисциплин и практик, единственным вариантом ее успешного завершения для обучающегося является следование определенному маршруту ^[33]. Такой сценарий прост в управлении, однако при его использовании весьма вероятны два типа негативных последствий – уход обучающихся, не готовых освоить программу в подобных рамках, а также профанация освоения компонентов программы теми, кто также не способен к выполнению ее условий, но не хочет отчисляться до окончания сроков обучения ^[11]. В отличие от простых сценариев, мультивариативность требует более значительных управленческих усилий, однако приуменьшает отрицательный эффект от столкновения обучающихся со сложностями. Особенно серьезные возможности для обеспечения широкого диапазона вариантов выбора на различных этапах обучениях способны обеспечить дистанционные образовательные технологии ^[36]. Они, однако, лишь упрощают решение некоторых вопросов административного и финансового характера, но не освобождают разработчиков от необходимости продумывания предлагаемых вариантов и их связи с запланированным результатом.

В контексте евангельского богословского образования значительное внимание уделяется связи программ с непосредственной профессиональной сферой, к деятельности в которой готовятся обучающиеся. Эта связь поддерживается разными способами прямого и косвенного действия. Так, например, богословские стандарты рекомендуют включать в преподавательский состав тех, кто на постоянной основе вовлечен в практику, с которой они знакомят обучающихся ^[2]. Это, с одной стороны, повышает вероятность согласованности повествовательной части с рассматриваемой практикой, а также позволяет расширить рассказ личными примерами. С другой стороны, помимо теории и учебной практики такие преподаватели могут выступать формальными и неформальными наставниками для тех, кто захочет глубже погрузиться в то или иное направление служения ^{[51, с. 94]}. Серьезное внимание обращается и на учебный план, в котором должно быть минимизировано присутствие модулей для «общего развития», которое не было явным образом конкретизировано при описании планируемых результатов программы. Указание на «общее развитие» позволяет создать ощущение оправдания практически любого содержания, даже если оно фактически никак не связано с достижением общей цели.

Принцип ответственного действия также играет важную роль в разработке и реализации образовательных программ в сфере подготовки служителей ^[11]. Этот принцип предполагает, что учебная ситуация не является единственным контекстом для действий обучающихся. Задание, полученное в рамках учебной дисциплины, например, в рамках программы по душепопечению или психологическому консультированию, может быть связано с общением с людьми, испытывающими потребность в помощи. В таком случае обучающийся не только выполняет задание, необходимое для успешного завершения программы, но и участвует в жизни конкретного человека и пытается ему помочь ^{[53, с. 243-244]}. Это в значительной мере повышает ответственность как самого обучающегося, так и преподавателя, поместившего его в такую ситуацию, а также разработчиков образовательной программы, сделавших это возможным. В этих условиях новое звучание приобретает один из базовых принципов педагогики – «не навреди». Кроме того, применение принципа ответственного действия в рамках образовательных программ переводит статус и роли участников образовательного взаимодействия из традиционной модели «учитель и ученик» в новую модель «консультант и стажер» ^[11].

3. Обеспечение конкурентных преимуществ богословских образовательных программ

Рассуждение о конкуренции в сфере высшего богословского образования следует начать с определения того, какие виды конкуренции там встречаются. Помимо типовых соревнований за студентов и ресурсы евангельские системы включены еще как минимум в два вида конкуренции. Первый из них – это соревнование со временем, предполагающее попытки предугадать то, какие компетенции и квалификации потребуются в будущем, как минимум – ближайшем. Чем более долгосрочным будет прогноз на востребованность выпускников программы, тем больше шансов сделать ее наиболее эффективной ^[27]. Подобное прогнозирование особенно важно для длительных программ, например, бакалаврского уровня, портрет выпускников которых может устареть еще до того, как обучающиеся первого набора освоят полный цикл программы. Отказ от учета специфики времени может проявляться в фокусировке исключительно на «вневременных» дисциплинах ^[4]. Подобное решение значительно увеличивает разрыв между содержанием программы и той сферой деятельности, в которой будут трудиться выпускники. Для того, чтобы обусловленные временем социальные изменения были учтены в образовательной программе, это должно быть изначально предусмотрено в ее структуре.

Вторым дополнительным направлением соревнования, в котором участвуют разработчики богословских программ, является борьба за адекватность действий. На этапе программирования все компоненты программы описываются в категориях их влияния на достижение общего результата. Этот процесс достаточно трудоемкий, однако при его выполнении возникает возможность успешного осуществления программы на высоком качественном уровне ^[18]. Тем не менее, при переходе к этапу реализации изначальные планы подвергаются множественным искажениям, связанным с конкретными обстоятельствами осуществления программы. Те методы и инструменты, которые в плане должны были способствовать получению нужного результата, могут оказаться недейственными. Поэтому программам требуется наличие систем регулярного мониторинга, позволяющих получать данные о результативности и эффективности осуществляемых действий ^[1]. По итогам обследования текущей практики реализации программы ее разработчики могут вносить соответствующие корректировки и необходимые улучшения. Кроме того, нужно чтобы преподаватели также были осведомлены об изменениях в программах и поддерживали подобные действия ^[12]. В противном случае реформирование будет встречать сопротивление со стороны тех, кто находится в тесном контакте с обучающимися.

Для обеспечения конкурентных преимуществ программы требуется уделять значительное внимание вопросам обеспечения целостности всей деятельности. Помимо того, что все компоненты должны быть нацелены на достижение общего результата, необходимо обеспечивать их органичную связь друг с другом. Одним из таких систематизирующих элементов может являться выпускная квалификационная работа (ВКР), по результатам защиты которой происходит присуждение квалификации или степени ^[11]. В зависимости от уровня программы, такая работа может быть более или менее трудоемкой. Стоит отметить, что на протяжении недавних лет как в конфессиональном, так и в светском высшем образовании наметилась тенденция расширения списка форм, доступных для выполнения ВКР. Так, например, в магистратуре ВКР может быть выполнена не только в форме фундаментального исследования, но и в версии изучения кейса, разработки проекта, подготовки портфолио и в других формах ^[30]. Ключевой идеей при выборе форм для ВКР в данном случае является связь всякого учебного действия с последующей практикой выпускника, а также с типовой деятельностью в профильной профессиональной сфере.

Не менее важным представляется обеспечение текущего и последующего контроля качества программы. Система текущего контроля должна быть разработана заранее и применяться по возможности без изменений на протяжении всего обучения набора. В противном случае данные, собираемые в рамках мониторинга качества, могут оказаться несопоставимыми с ранее собранными, что существенно снизит качество проводимых обследований ^[14]. По результатам мониторинга в образовательный процесс могут вноситься изменения, позволяющие снизить уровень негативных последствий от ошибок и сбоев в работе. Для этого крайне важно наличие запаса времени в учебном плане, поскольку некоторые корректирующие действия могут предполагать увеличение сроков выполнения тех или иных работ ^[11]. Последующий контроль качества особенно важен для среднесрочных и длительных образовательных программ, сохраняющих свою общую направленность и профили подготовки на протяжении значимых периодов времени ^[15]. Многие из компетенций, которые были освоены обучающимися, в полной мере могут получить свое применение и развитие только спустя несколько лет после окончания обучения, что обусловливает важность последующей работы с выпускниками ^[28].

Текущие корректировки, вносимые в программы по причине производственной необходимости, способствуют лишь временному улучшению. Для получения более значимого результата требуется регулярная модернизация, проводимая на основе обследования текущей деятельности, изучения потребностей профессионального сообщества и исследования актуальных тенденций в образовании и науке ^[41]. Даже если в программе сохраняется наименование, тип и иные формальные характеристики присуждаемой квалификации, изменения в ее структуре и содержании могут быть весьма значимыми. Помимо чисто механического обновления списков литературы и перечней тем для изучения необходимо также с определенной регулярностью пересматривать деятельностные компоненты программы ^[11]. Так, например, в профильном виде профессиональной деятельности могут возникнуть изменения, либо же в целевой группе может появиться спрос на новые компетенции. В этих и других случаях подобная специфика должна быть учтена при обновлении программы. Последнее должно происходить на регулярной основе по заранее продуманному плану ^[12], поскольку хаотическое реформирование может нести в себе огромное количество рисков и негативных последствий как для программы, так и для целевой группы.

Заключение

Основные подходы и методы разработки и реализации образовательных программ, практикуемые в современном евангельском образовании, в целом совпадают с теми трендами, которые существуют в ведущей мировой и российской практике в сфере высшего образования. Это обусловливает возможность обращения к позитивному опыту, накопленному в рамках систем евангельского богословского образования, для его последующего применения в этой и других сферах. В числе примеров ценного опыта образовательной деятельности могут служить механизмы учета запросов от целевой профессиональной группы, инициативность академического сообщества, а также открытость к внесению изменений в образовательные программы. Ценным представляется также наставническая практика и тьюторское сопровождение, во многих программах развитые на достаточно высоком уровне. Все это обусловлено как постоянной потребностью частного образования в обеспечении собственного выживания, так и изначально международным характером евангельского богословского образования. Активные взаимодействия с партнерскими организациями в других странах позволяют им, с одной стороны, поддерживать развитие собственных уникальных программ, а с другой, обеспечивать конкурентные преимущества как им самим, так и их выпускникам.