Типичные конфликты в современных педагогических коллективах (на примере школ Алтайского края)

Типичные конфликты в современных педагогических коллективах (на примере школ Алтайского края)

В современных условиях совершенствование российского образования является достаточно сложным и многогранным процессом. Как отмечается в педагогическом энциклопедическом словаре, идею о консолидации педагогов в единую общность высказывали еще К. Д. Ушинский и Л. Н. Толстой, но в наиболее общем виде основные положения педагогического коллектива выдвинул А. С. Макаренко в теории ученического коллектива. Формально педагогическим коллективом считается штатный состав образовательного учреждения, который включает учителей и административных работников. Однако истинный педагогический коллектив объединяет единомышленников, создающих свою воспитательную систему, строящих образовательный процесс на взаимодействии педагогов и учащихся. Такой коллектив выполняет воспитательную, просветительскую консолидирующую и другие функции ^{[1, с. 192]}. От того, как выполняются данные функции, зависит качество образовательного процесса. Так, эмпирическая социология не раз фиксировала положительное влияние образования на уровень толерантности ^[2]. Высокообразованные граждане, как правило, демонстрируют большую приверженность принципам социокультурного разнообразия, гуманности, терпимости, чем малообразованные ^{[3, с. 56]}. С позиции социологического подхода качество образования – это нормативное требование общества к образованию как одной из его важных подсистем, заключающееся в необходимости соответствовать критериям эффективной деятельности, т. е. оптимальному выполнению своих социальных функций ^[4].

Зачастую качество образовательного процесса зависит от взаимоотношений, сложившихся в педагогическом коллективе. Конфликтные ситуации в образовательной сфере возникают очень часто, так же как и в жизни в целом. Для школы характерны разнонаправленные конфликты: между учениками, между учителями и учениками, между учителями и родителями, между учителями, между учителями и администрацией. В ходе взаимодействий между педагогами возникают конфликтные ситуации, которые требуют от них навыков решения проблем и преодоления противоречий конструктивным путем. Очень часто конфликт несет в себе деструктивный потенциал, хотя без него невозможно развитие. К негативным функциям педагогического конфликта можно отнести: ухудшение социального климата в коллективе; неадекватное восприятие противоборствующими сторонами друг друга, порождающее непонимание и уменьшение сотрудничества между ними; увольнение педагогов в целях разрешения конфликта и т. п.

Изучение конфликтов, их профилактика и конструктивное разрешение способствуют установлению взаимопонимания и уважения в коллективе, а это, несомненно, повышает качество учебного процесса. Кроме того, конфликты оказывают отрицательное влияние на психическое состояние их участников, на настроение конфликтующих сторон, что, в свою очередь, может стать причиной психических и физиологических расстройств. В педагогических коллективах очень важна роль человеческих отношений. Совместная работа будет успешной только тогда, когда ее участники смогут прийти к взаимопониманию и согласию. В этой связи изучение конфликтов и преодоление конфликтности в педагогических коллективах обусловлено потребностями школы, процессами ее гуманизации.

Социологическое исследование, проведенное автором в МБОУ «СОШ № 12 г. Новоалтайска» и МКОУ «Черемушкинская СОШ Залесовского района» Алтайского края в 2017 году, позволило выявить основные причины и формы проявления конфликтов в данных образовательных учреждениях. В исследовании приняли участие 64 человека в возрасте от 24 до 70 лет. Из них: 56 женщин и 8 мужчин; 59 педагогов и 5 представителей школьной администрации (директора школ и заместители директора по учебной работе). Стаж работы педагогов: от 2 до 49 лет. Подавляющее большинство опрошенных (60 человек) имеют высшее образование.

В ходе исследования изучались конфликты между учителями, а также между учителями и администрацией, так как личность учителя и руководителя педагогического коллектива, в первую очередь, определяет благоприятный творческий и нравственный климат в школе. Отношения между руководителями и педагогами складываются из делового взаимодействия между ними, возникающего в ходе выполнения должностных обязанностей. Эффективность такого взаимодействия будет зависеть от того, насколько поведение руководителя и учителей соответствует ожиданиям, интересам, ценностным ориентациям друг друга.

Школа, как и любая другая организация, сталкивается с трудностями взаимоотношения внутри коллектива. Е. М. Бабосов приводит следующую схему объективных и субъективных причин конфликтов в организациях: плохая организация труда; низкая заработная плата; ущемление интересов сотрудников системой статусов и ролей; психологическая несовместимость подчиненных; манипулирование и т. д. ^[5].

В ходе исследования было выявлено отношение респондентов к конфликтам. Административные работники (100%) и педагоги (92%), участвующие в исследовании, считают их отрицательным, деструктивным явлением. И те, и другие желают, чтобы в коллективе сохранялся здоровый социально-психологический климат, который большинство опрошенных педагогов (84%) оценивают как благоприятный.

Особенности протекания, развития, а также профилактики конфликтов зависят от их причин. Представители администрации учебных заведений отмечали в качестве ведущих причин конфликтов следующие: распределение ресурсов, организационные моменты (например, вопросы школьного расписания), а также столкновение мнений учителей «старой советской закалки» и «современной российской» по поводу методов преподавания. По мнению опрошенных педагогов, наибольшее число конфликтов в их среде вызывает проблема распределения учебной нагрузки. Подавляющее большинство респондентов (87%) назвали ее главной причиной внутришкольных конфликтов. Значительная часть опрошенных (34%) считает, что поводом конфликтного взаимодействия служат организационные моменты (составление расписания, распределение дежурства, дополнительная нагрузка и т. п.). Межличностную неприязнь и распределение ресурсов назвали причинами конфликтов 20% респондентов.

Вопросы распределения дежурства и дополнительной нагрузки явились главной причиной конфликтов для большинства молодых педагогов (56%) со стажем трудовой деятельности от 2 до 5 лет. Для учителей со стажем работы от 5 до 15 лет основной причиной конфликтов и споров стало распределение учебной нагрузки (42%). Педагоги со стажем от 15 лет и более причины конфликтов видят также в распределении нагрузки (34%), организационных моментах (27%), межличностной неприязни (17%).

Межличностная неприязнь может возникать вследствие того, что деятельность педагогов характеризуется определенной степенью взаимозависимости. Так, невыполнение обязанностей классного руководителя способствует плохой дисциплине учеников, а это касается всех учителей, работающих с детьми в данном классе. Кроме того, педагогический коллектив исследуемых образовательных организаций по преимуществу женский. Поэтому на возникновение конфликтов, их протекание оказывают влияние психологические особенности женщин: эмоциональность, чувствительность и пр.

Вопросы распределения учебной нагрузки явились главной причиной конфликтов, так как от нее зависит заработная плата педагога. Межличностные конфликты между учителями, преподающими один и тот же предмет, зачастую возникают как раз из-за неравномерного распределения учебных «часов». Большое значение в разрешении подобных споров имеет осведомленность педагогов по поводу условий и порядка изменения нагрузки.

Немаловажным фактором, способствующим росту напряженности и конфликтности в педагогической среде, является слабая защищенность учителей от несправедливых обвинений со стороны других участников социально-педагогического процесса: администрации школы, работников вышестоящих органов образования, родителей, самих учащихся. По данным проведенного исследования, 80% опрошенных педагогов заявили о своей полной незащищенности. При этом учителя, проявляющие глубокий интерес к своей профессиональной деятельности, чаще вступают в конфликты с представителями администрации и теми коллегами, которые формально относятся к своим должностным обязанностям. А последние чаще конфликтуют с учениками и их родителями.

По мнению большинства опрошенных педагогов (63%), конфликты и напряженную обстановку в коллективе создают необоснованные льготы и привилегии, которые предоставляются определенным категориям сотрудников. К таким категориям относятся представители школьной администрации, «любимчики» или родственники директора (завуча), учителя, имеющие звания, члены профкома и др. Начисление премиальных и стимулирующих выплат, по мнению педагогов, вызывает много споров и порождает конфликты, как с администрацией, так и друг с другом. Учителям не всегда понятен механизм формирования и критерии распределения этих выплат.

Среди причин, влияющих на взаимоотношения и конфликтность в педагогическом коллективе, респонденты отмечали отсутствие целостной и последовательной концепции образовательной политики (современной стратегии развития системы образования), введение новой системы оплаты труда, основного государственного экзамена (ОГЭ), единого государственного экзамена (ЕГЭ), новые образовательные стандарты.

Как показало исследование, большинство респондентов (81%) отрицательно относится к изменениям в системе образования, и только 19% опрошенных видят в них положительные моменты. Так, по мнению респондентов, ЕГЭ не раскрывает в полной мере знания ребенка, а именно, умение мыслить, рассуждать, его креативность. Ученик делает упор только на те предметы, по которым планирует сдавать ЕГЭ, а остальным не уделяет должного внимания, что снижает качественные показатели знаний.

Среди тех, кто негативно настроен по отношению к изменениям в системе образования, большинство педагогов со стажем 20 лет и более. Они видят в основном отрицательные стороны ОГЭ и ЕГЭ, к которым, кроме вышеназванных, респонденты отнесли: неадекватность оценки знаний учеников (например, из-за ошибки компьютера); некачественность тестов; заучивание, натаскивание на тесты; потеря ценности аттестата и др. В целом учителя отмечают, что прежняя классическая система образования давала ученикам базовые знания, расширяла их кругозор, а значит, была более эффективной.

Современная теория конфликтов выделяет пять основных стратегий поведения:

– принуждение (борьба, соперничество), выбор которой сводится к дилемме: либо интерес борьбы, либо взаимоотношения;

– уход, т. е. стремление уйти от конфликта, характеризующееся низким уровнем направленности на личные интересы и интересы соперника;

– уступка, также выражающая стремление уйти от конфликта при низкой направленности на личные интересы, но высокой - на интересы соперника;

– компромисс, т.е. стратегия взаимной уступки, характеризующаяся балансом интересов конфликтующих сторон;

– сотрудничество, для которого свойственен высокий уровень направленности на собственные интересы и на интересы соперника. Данная стратегия отражает стремление противоборствующих сторон совместными усилиями разрешить возникшую проблему ^[6].

Выбор стиля поведения в конкретном конфликте определяется тем, насколько человек хочет удовлетворить собственные интересы, интересы противоположной стороны, а также совершаемыми при этом действиями (активными, пассивными, индивидуальными, совместными).

Результаты исследования показали, что большинство (30%) респондентов выбрало сотрудничество в конфликте, т. е. все оппоненты были заинтересованы в его разрешении. Данная стратегия отражает стремление противоборствующих сторон совместными усилиями разрешить возникшую проблему. Часть опрошенных (26%) отметила противоборство, характеризующееся тем, что человек исходит из оценки личных интересов в конфликте как высоких, а интересов своего соперника – как низких. При такой стратегии активно используется власть, сила закона, связи, авторитет и т. д. Чуть меньше респондентов (21%) остановились на стратегии компромисса, которая не портит межличностные отношения, а, наоборот, способствует их положительному развитию. Стратегию уклонения от конфликта выбрали 16% респондентов. При использовании такой стратегии межличностные отношения серьезным изменениям не подвергаются. И только 7% опрошенных остановились на стратегии уступчивости, при которой человек, принимающий данную стратегию, жертвует личными интересами в пользу интересов соперника.

Сравнительный анализ стилей поведения в конфликте в зависимости от возраста показал: среди молодых педагогов (до 35 лет) преобладают противоборство (34%) и компромисс (27%), после 35 лет – сотрудничество (46%), а также часть респондентов этого возраста выбрала стратегии компромисса (26%) и уступчивости (16%). Это может свидетельствовать о том, что педагоги с длительным стажем работы готовы разрешать проблемы совместными усилиями, и настроены на сохранение межличностных отношений. Опытные педагоги имеют определенные навыки конструктивного разрешения конфликтов, как с коллегами, так и с администрацией. Преобладание противоборства может говорить о том, что молодые учителя стремятся удовлетворить в первую очередь свои собственные интересы, и не очень заинтересованы в сотрудничестве с другими членами коллектива. Выбирая компромисс, молодые педагоги, готовы к взаимодействию друг с другом, но не всегда эта стратегия способствует разрешению конфликта. Она является лишь этапом на пути поиска приемлемого решения.

Большинство респондентов (81%) считает, что участниками конфликтов в педагогических коллективах чаще всего выступают отдельные учителя. Часть опрошенных (16%) ответила, что в конфликтах участвует администрация и педагоги. Только 3% респондентов считают, что весь коллектив является участником конфликта, 39% отмечают, что наибольшее число конфликтов возникает между учениками и учителями, между педагогами – 33%. Небольшая часть опрошенных (2%) указали на конфликты между учителями и обслуживающим персоналом. И 28% респондентов считают, что конфликт чаще происходит между педагогами и администрацией. Похожие исследования проводились и ранее, но с иными результатами. По оценке педагогов, наиболее часто конфликты возникают у учителей с администрацией школы. Столкновения «по вертикали» обычно составляют около 78% общего количества конфликтов в коллективе ^[7].

В диаде «педагог - педагог», по мнению респондентов, наибольшее число конфликтов в их коллективах происходит между учителями в возрасте (с опытом работы) и молодыми учителями (37%), между педагогами, имеющими звания и не имеющими такового (21%), между учителями, преподающими один и тот же предмет (16%), между педагогами, чьи дети учатся в их школах, и теми, кто учит этих детей (11%), а также между учителями, преподающими разные предметы (9%), между педагогами начальной школы и среднего звена (6%).

В ходе исследования изучался уровень конфликтологической грамотности педагогов, т. е. знание о сущности конфликта, способах и методах его разрешения, конфликтологических теориях, практиках конфликторазрешения ^{[8, с. 52]}. Большинство респондентов (94%) знакомо с понятием конфликта, 59% опрошенных руководствуются собственным опытом при его разрешении (педагоги со стажем работы 10 лет и более), 21% опираются на конфликтологические знания для выхода из конфликтной ситуации. При этом 26% респондентов знакомы с конфликтологическими теориями, а именно с учением К. Маркса о противоречии и развитии модели конфликта революционного класса и социального изменения, теориями конфликта Л. Козера, Р. Дарендорфа, Г. Спенсера. Прислушиваются к советам других людей при разрешении конфликта только 3% участников опроса. При анализе стилей поведения членов педагогических коллективов в конфликте в зависимости от уровня конфликтологической грамотности получены следующие результаты: большинство респондентов (84%), выбравшие сотрудничество в конфликте, и половина опрошенных (51%), отметивших в качестве стратегии поведения противоборство, знакомы с понятием конфликта, но при этом руководствуются собственным опытом при его разрешении и не опираются на конфликтологические знания. Часть респондентов (68%), выбравших стратегию компромисса, опирается на конфликтологические знания.

Конфликтологическая грамотность педагога является когнитивной составляющей его конфликтологической компетентности, которая, в свою очередь, определяет конфликтологическую компетентность учащегося. Как показало исследование, на сегодняшний момент педагоги не обладают достаточными конфликтологическими знаниями, которые профессионально помогли бы им в разрешении конфликта. Для повышения конфликтологической грамотности необходимы специальные курсы повышения квалификации, а также дополнительное конфликтологическое образование, что даст возможность изучить различные возможности, способы оптимизации процесса конфликторазрешения ^{[9, с. 103]} и, несомненно, будет способствовать более конструктивному разрешению конфликтов. Кроме того, педагогам не хватает правовых знаний. Это также может стать поводом или причиной конфликтов, в последствие перерастающих в правовую сферу. Конфликтологическое образование должно помочь в создании школьной конфликтологической службы, которая профессионально занималась бы изучением и разрешением конфликтов, возникающих в образовательных учреждениях.

Таким образом, типичные конфликты в современных педагогических коллективах возникают по причине нарушения нормального функционирования коллектива, условий труда. Немаловажное значение имеет распределение ресурсов и организационные моменты (составление расписания, распределение дежурства, дополнительная нагрузка и т. п.).

В этой связи представляется важным изучение конфликтов в образовательных учреждениях, их профилактика и диагностика. Необходимо использовать различные способы совершенствования знаний и умений педагогов, необходимых для восприятия, анализа и разрешения конфликтов. Своевременная диагностика конфликта позволяет выяснить происходящее на латентной стадии его развития, распознать начало конфликтного противодействия субъектов до того, как оно выльется в их открытое и явное противодействие ^{[10, с. 160]}.

Грамотное управление конфликтами в педагогическом коллективе обеспечивает формирование положительного психологического климата, осуществление сотрудничества учителей, обеспечение условий для профессионального роста, раскрытие их личного потенциала, создание такой корпоративной культуры, в которой все педагоги чувствовали бы принадлежность к одной организации и были мотивированы на взаимопомощь. Профессиональная деятельность педагога, в первую очередь, обеспечивает функционирование и развитие образовательного учреждения, но при этом должны удовлетворяться собственные потребности учителей, что играет важную роль во взаимодействие с руководством и другими членами коллектива.