Мотивационно-личностные основания саморазвития студентов-психологов, находящихся на разных этапах обучения в вузе

Гвоздева Дарья Ивановна кандидат психологических наук доцент, Южный федеральный университет 344038, Россия, Ростовская область, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, оф. 239 Gvozdeva Darya Ivanovna PhD in Psychology head of the department in Southern Federal University 344038, Russia, Rostov Region, Rostov-on-Don, str. M.Nagibin's prospect, 13, of. 239 darya-gvozdeva@yandex.ru Другие публикации этого автора

В современной России саморазвитие выступает в качестве одной из модных тенденций. В социальных сетях и сети Internet ежедневно предлагаются всевозможные вэбинары, курсы, тренинги, направленные на личностны рост, самосовершенствование, обретение новых навыков и т.д. Разнообразие и доступность обучающих видеоматериалов позволяет достаточно легко удовлетворять молодым людям потребность в саморазвитии, формированию которой уделяется достаточно внимания в современной системе образования. Так, в образовательные стандарты высшего образования в качестве одной из компетенций, формируемых у выпускников, включена компетенция «способность и готовность к саморазвитию (самосовершенствованию, самовоcпитанию и т.п.)», что делает актуальным изучение особенностей саморазвития у студентов ВУЗов.

Вопросу саморазвития студентов посвящено достаточное количество современных исследований - изучаются представления студентов о собственном саморазвитии ^[1]; устанавливаются условия формирования и выраженности потребности в саморазвитии ^[2-5]; раскрываются личностные особенности, препятствующие и способствующие саморазвитию личности ^{[6; 7]}; изучается готовность к саморазвитию (личностному, профессиональному и т.п.) ^{[8; 9]}; обсуждаются вклад системы образования в формирование готовности и способности студентов к саморазвитию ^[9-11]. В исследованиях показано, что у современной молодежи потребность в саморазвитии является достаточно сформированной ^[3]. В большинстве исследований акцент ставится на изучении особенностей саморазвития у субъектов с высокой выраженностью потребности в нем, в то время, как низкомотивированные на саморазвитие субъекты гораздо реже становятся объектом исследований. Низкая выраженность потребности в саморазвитии не означает, однако, отсутствие у студентов представлений о собственном саморазвитии, хотя может сказываться на их осознанности. В условиях достаточного количества жизненных альтернатив процесс саморазвития молодых людей может разворачиваться в разных направлениях, иметь разные мотивы и обусловливаться разными личностными особенностями, изучению которых и посвящено проведенное нами исследование.

В психологии саморазвитие определяется как фундаментальная способность человека практически преобразовывать собственную жизнедеятельность, выступать в качестве субъекта собственной жизни ^[12]; как обращенное на собственную личность творчество^[13], как потребность создавать себя как личность ^[14]; как сознательное освоение собственной индивидуальности и её воплощение в жизни ^[15]; как самостоятельное выстраивание жизненной стратегии ^[16]. Существуют разные формы саморазвития, среди которых можно выделить самосовершенствование, самоактуализацию и самоутверждение ^[13]. Самосовершенствование направлено на достижение собственного Я-идеального и рассматривается как процесс сознательного управления личностью развитием своих качеств и способностей ^{[13; 17]}. Самоактуализация трактуется как умение человека познать свою уникальность и собственное предназначение, максимально реализовать то, что в нем заложено в соответствии c высшими потребностями ^[18]. Самоутверждение связано с реальными достижениями в конкретной деятельности и понимается как стремление человека к достижению и поддержанию определенного социального статуса и высокой оценке своей личности ^{[19; 20]}.

В какой бы форме не выступало саморазвитие, оно всегда предполагает осознанные самоизменения, которые позитивно направлены (в отличие от развития, которое может быть как конструктивным, так и деструктивным), имеют целенаправленный и субъектный характер ^{[15; 21]}. Таким образом, о саморазвитии можно говорить в том случае, когда человек становится субъектом своей жизнедеятельности, способен определять жизненные перспективы, траектории, сознательно ставить жизненные цели, и конструировать идеалы собственного Я ^[4]. Исследователи отмечают, что субъектность человека в отношении собственной жизнедеятельности связана с актуализацией потребности в саморазвитии ^{[4; 5; 20]}, условиями возникновения которой являются изменения (трансформации) смысловых образований личности ^[4], осознание этой потребности, проектирование процесса саморазвития, определение его цели и средств, рефлексия результатов ^[5]. Подобные изменения и трансформации сознания и смысловой сферы личности происходят чаще всего в разные нестабильные, переходные периоды жизни человека, в критических, сложных ситуациях, в ситуациях потери смысла жизни (экзистенциального вакуума), в ситуациях смены профессиональной деятельности, при переходе на новый этап социального развития ^[22]. Одними из таких переходных этапов жизни для молодежи выступают этапы поступления в высшее учебное заведение и его окончание, на которых происходит актуализация жизненных стратегий, панов, идеалов, ценностей и потребностей ^{[23; 24]}, в том числе и потребности в саморазвитии, выраженность и пути удовлетворения которой обусловлены не только актуальной ситуацией развития, но и личностными особенностями студентов. В исследованиях показано, что выраженность потребности в саморазвитии у учащейся молодежи обусловлена особенностями их самосознания, в частности наличием ценностного самоотношения ^[2], осознанностью Я-будущего ^[25], состоянием здоровья ^[3], а также личностными чертами, которые могут как способствовать, так и препятствовать актуализации потребности в саморазвитии ^{[6; 7]}.

На основе проведенного анализа литературы мы спланировали эмпирическое исследование, направленное на изучение мотивов саморазвития и связанных с ними личностных особенностей у студентов первого и четвертого курсов в зависимости от выраженности у них потребности в саморазвитии. В качестве личностных особенностей были изучены личностные черты и измерение самоотношения, отражающее готовность к самоизменению – «самопривязанность». Мотивами саморазвития вступили мотивы «стремление к собственному идеалу Я», «достижения в деятельности», «ориентация на оценки окружающих» (полученные в результате проведения процедуры контент-анализа результатов пилотажного исследования).

Предмет исследования – мотивы саморазвития, потребность в саморазвитии, личностные черты и самопривязанность у студентов-психологов.

Цель исследования - изучить мотивы саморазвития и обусловливающие их личностные особенности у студентов-психологов первого и четвертого курсов университета с разной выраженностью потребности в саморазвитии.

Гипотезы исследования. Мы предполагаем, что: 1) студенты психологи, находящиеся на разных этапах обучения в ВУЗе, будут характеризоваться разной выраженностью потребности в саморазвитии; 2) студенты-психологи с разной выраженностью потребности в саморазвитии и обучающиеся на разных курсах университета будут характеризоваться разными мотивами саморазвития и связанными с ними личностными особенностями.

Объект исследования - студенты-психологи Южного федерального университета в количестве 100 человек (50 студентов 1 курса и 50 студентов 4 курса бакалавриата).

Методы. Методами исследования выступили: опрос (анкета для изучения мотивов саморазвития и сфер их реализации); тестирование (методика «Диспозиционная характеристика саморазвития личности-ДХСО» С.Б. Кузиковой (шкала: потребность в саморазвитии), методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла, опросник самоотношения В.В.Столина, С.Р. Пантилеева (шкала: самопривязанность)); методы статистической обработки данных (коэффициент корреляции Спирмена, критерии Фридмана, Вилкоксона, процедура квартилирования, биномиальное распределение).

Анкета включала вопросы, раскрывающие три мотива саморазвития – «стремление к собственному идеалу Я», «достижения в деятельности», «ориентация на оценки окружающих», реализуемые в каждой из жизненных сфер – профессиональной, общественной, семейной, образования и увлечений (хобби). Деление респондентов на группы проводилось по следующим критериям - этап их обучения в ВУЗе и выраженность потребности в саморазвитии: группа 1 – студенты 1 курса с высокой выраженностью потребности в саморазвитии (29 человек), группа 2 – студенты 4 курса с высокой выраженностью потребности в саморазвитии (25 человек); группа 3 - студенты 1 курса с низкой выраженностью потребности в саморазвитии (21 человек); группа 4 - студенты 4 курса с низкой выраженностью потребности в саморазвитии (25 человек). Далее в каждой из групп устанавливались доминирующие мотивы саморазвития и связанные с ними личностные черты, а также выраженность самопривязанности.

Обработка результатов исследования проводилась с помощью программы STATISTICA 6.0. Критерий Фридмана применялся для выявления доминирующих мотивов саморазвития и сфер их реализации; критерий Вилкоксона - для подтверждения значимости различий в доминировании; процедура квартилирования применялась для выявления высоких, средних и низких показателей самопривязанности и потребности в саморазвитии; с помощью биномиального распределения выявлялись наиболее характерные показатели (Таблица 1); коэффициент корреляции Спирмена использовался для определения связи между ведущим мотивом саморазвития и личностными чертами. В качестве значимого был выбран уровень p < 0, 05.

Исследование показало, что студент первого курса более ориентированы на саморазвитие, нежели студенты четвертого курса. Студенты первого курса с высокой выраженностью потребности в саморазвитии характеризуются высокой самопривязанностью, доминированием мотива саморазвития «стремление к собственному идеалу Я», реализуемого в сфере увлечений, связанного с напряженностью (rs = 0, 39; р=0,03) студентов. Студенты 4 курса с высокой выраженностью потребности в саморазвитии также характеризуются высокой самопривязанностью, однако доминирующих мотивов саморазвития и связанных с ними личностных черт для студентов данной группы не установлено.

Таблица 1. Результаты биномиального распределения показателей самопривязанности и потребности в саморазвитии у студентов-психологов

(по Оуэну Д.В.)

Примечания: ПСр – потребность в саморазвитии; СПр – самопривязанность; в –высокие показатели; ВС- показатели выше среднего; нс – показатели ниже среднего; н – низкие показатели.

Студенты первого курса с низкой выраженностью потребности в саморазвитии характеризуются умеренной самопривязанностью, доминированием мотива саморазвития «стремление к собственному идеалу Я», реализуемого во всех сферах жизнедеятельности, кроме общественной, и связанного с высокой нормативностью поведения (rs=0,56; р=0,006) и прямолинейностью (rs = 0,48; р=0,02). Студенты 4 курса с низкой выраженностью потребности в саморазвитии характеризуются умеренной самопривязанностью, доминированием мотива саморазвития «стремление собственному идеалу Я», реализуемого в профессиональной сфере и сфере увлечений, и мотива «достижения в деятельности», реализуемого в сфере обучения, которые связаны с высокой нормативностью поведения (rs = 0,51; р=0,000) и прямолинейностью (rs = 0,41; р=0,03) студентов (Таблица 2). Отметим, что в исследовании личностных черт, противодействующих саморазвитию студентов ^[7], в качестве одной из таковых выступила «прямолинейность», которая в нашем исследовании оказалась характерна студентам с низкой выраженность потребности в саморазвитии.

Таблица 2. Доминирующие мотивы и связанные с ними личностные особенности студентов-психологов первого и четвертого курсов с разной выраженностью потребности в саморазвитии

Как видно, основным мотивом саморазвития у студентов-психологов выступает мотив «стремление к собственному идеалу Я». Подобные результаты были получены в исследовании Шмаковой В.А., которая установила, что студенты связывают саморазвитие с совершенствованием своих личностных качеств, личностным ростом, поиском себя и своего варианта развития ^[1]. Вне зависимости от этапа обучения, выраженная потребность в саморазвитии у студентов сопровождается высокой самопривязанностью, что, на первый взгляд, кажется парадоксальным. Однако, можно полагать, что молодые люди, поступившие на первый курс университета, имеют высокие притязания относительно собственного развития и саморазвития. Характеризуясь, при этом, высокой собранностью и мотивированностью, они желают сохранить эти представления о себе, что и обусловливает их высокую самопривязанность. Саморазвитие, в этом случае, мотивируется стремлением соответствовать собственному идеалу, и концентрируется только в сфере увлечений. При этом у студентов-выпускников, также характеризующихся высокой самопривязанностью, предполагающей сохранность представлении о себе, выраженная потребность в саморазвитии не находит единого мотива, что может быть обусловлено окончанием обучение в университете и необходимостью делать дальнейший индивидуальный жизненный выбор.

Итак, у студентов первого курса доминирующим мотивом саморазвития выступает мотив «стремление к собственному идеалу Я», реализация которого при высокой выраженности потребности в саморазвитии сконцентрирована на сфере увлечений, сопровождается высокой мотивированностью и собранностью, а при низкой выраженности потребности в саморазвитии – может удовлетворяться в любой сфере, кроме сферы общественной жизни. Т.о., у студентов первого курса выраженность потребности в саморазвитии обусловливает дифференциацию сфер реализации единого мотива саморазвития – «стремление собственному идеалу Я». У студентов четвертого курса и мотивы саморазвития, и сферы их реализации обусловлены выраженностью потребности в саморазвитии и более вариативны. Мотивы саморазвития у студентов с высокой выраженностью потребности в саморазвитии индивидуально вариативны, т.е. студенты желают саморазвиваться, но их представления об этом достаточно аморфны. Студенты с низкой потребностью в саморазвитии, характеризуясь ответственностью, чувством долга, соблюдением социальных норм и прямолинейностью, рассматривают профессию и хобби как сферы для самосовершенствования (мотив «стремление к собственному идеалу Я»), а сферу обучения – как возможность самоутверждения (мотив «достижения в деятельности»). Как видно, личностные особенности студентов, связанные с их ведущими мотивами саморазвития, оказались обусловлены выраженностью потребности в саморазвитии и не связаны с этапом обучения студентов.

Выводы. Таким образом, результаты исследования позволяют сделать следующие выводы: 1) этап обучения в ВУЗе обусловливает выраженность у студентов-психологов потребности в саморазвитии, его мотивы и обусловливающие их личностные черты; 2) студенты-психологи первого курса более ориентированы на саморазвитие, нежели студенты-психологи четвертого курса; 3) представления о собственном саморазвитии более сформированы у студентов первого курса; 4) выраженность потребности в саморазвитии по-разному обусловливает выраженность мотивов саморазвития студентов-психологов в зависимости от их этапа обучения студентов в ВУЗе – для студентов первого курса обусловливает только дифференциацию сфер реализации основного мотива, а для студентов четвертого курса – и доминирование мотивов саморазвития, и сферы их реализации; 5) выраженность потребности в саморазвитии, вне зависимости от этапа обучения, обусловливает связанные с доминирующими мотивами саморазвития личностные черты студентов-психологов – для студентов с высокой выраженностью потребности в саморазвитии такой личностной чертой выступает напряженность (мотивированность, собранность), а для студентов с низкой выраженностью данной потребности – высокая нормативность поведения и прямолинейность.