Иноязычная коммуникативная мотивация и её развитие в учебном процессе

Флеров Олег Владиславович кандидат педагогических наук Начальник учебно-методического отдела, Институт экономики и управления в промышленности 105203, Россия, г. Москва, ул. 15-Я парковая, 8, каб. 313 Flerov Oleg Vladislavovich PhD in Pedagogy Head of Academic Department, Institute of Economics and Industrial Management 105203 Russia, Moscow, 15th Parkovaya street, 8 olegflyoroff@yandex.ru Другие публикации этого автора

К проблеме коммуникативной мотивации в обучении иностранному языку

Сегодня вполне можно говорить о том, что понятия «обучение иностранному языку» и «обучение коммуникации на иностранном языке» в педагогической практике стали тождественными. Между тем с точки зрения формальной логики они таковыми не являются. Действительно, понятие «язык» обозначает лишь систему средств для передачи информации; понятие «коммуникация», хотя дословно по-латински и означает «сообщение», рассматривается сегодня в науке далеко не только как процесс передачи информации, но как процесс взаимодействия субъектов, обусловленный не только лингвистическими, но социальными, культурными и психологическими факторами. Учитывая, что коммуникация почти никогда не исследуется вне их контекста, можно говорить о том, что они тоже входят в её содержание.

В лингводидактике такое противоречие между теорией и практикой вполне объяснимо окончательной «победой» подхода «от речи к языку», (который часто называется коммуникативным) над подходом «от языка к речи». Эти подходы фактически служат наиболее общей классификацией всех методов, методик и технологий обучения. При коммуникативном подходе никакой языковой материал не может подаваться без взаимодействия участников образовательного процесса с моментальным его использованием. Предпосылкой к такому перевороту в середине XX века стал интерес в лингвистике, а затем и в лингводидактике к экстралингвистическим аспектам общения как противовес структурному изучению языка и, следовательно, обучения ему. Сегодня такой подход идёт в унисон с идеями практико-ориентированности, вызванными ускоряющимися темпами жизни в XXI веке, при которых любой изучающий язык желает как можно скорее использовать даже минимальные знания в речевом взаимодействии.

Между тем коммуникативный подход в обучении языку значительно сложнее структурного хотя бы только потому, что язык нормирован, а речь – нет. Речь, как и речевое поведение индивидуальны, из-за чего коммуникативные занятия не могут быть шаблонными, и их успех зависит от значительно большего числа психолого-педагогических факторов, основным из которых является речевая активность учащегося. Учебную активность в целом принято считать базовым дидактическим принципом и, следовательно, фактором успеха в любом учебном процессе. Но всё же при структурном преподавании языка пассивное обучение тоже может быть эффективным при бóльших временных затратах; в то время как при обучении иноязычной речи количество не перейдёт в качество без должной практики, подобно тому как, например, изучая только ноты невозможно сразу хорошо сыграть музыку или изучая устройство автомобиля – сразу хорошо его водить.

Проблема, с которой наиболее часто встречаются преподаватели-практики, преподавая язык по коммуникативной методике, – отсутствие у обучающихся желания говорить, если преподаватель не обращается. Необходимость постоянно задавать вопросы, постоянно апеллировать к мнениям и пр. делает занятие более энергозатратным и менее эффективным в целом. На практике это очень часто приводит к тому, что педагог говорит в общей сложности едва ли не больше, чем все ученики вместе взятые. С коммуникативных позиций такое занятие, очевидно, нельзя назвать успешным.

Преподаватели, обучающие языку как одному из общеобразовательных предметов (массовая школа, колледжи, нелингвистические направления подготовки вузов), традиционно сетуют на объективно низкий уровень мотивации к его освоению. Несмотря на то, что это не должно становиться оговоркой, не делать скидку на это тоже нельзя; тем более что необходимость развития учебной мотивации (как правило, на основе познавательного интереса) обозначается сегодня в большинстве исследований по проблемам непрофильного обучения языкам.

Однако, по нашему мнению, проблема значительно глубже: с отсутствием желания активно говорить сталкиваются и педагоги, преподающие язык тем категориям обучающихся, в чьём должном уровне мотивации априори сомневаться не приходится (студенты инязов, корпоративное обучение, взрослые слушатели ДПО и пр.). Так встаёт вопрос об особенностях мотивации к активной коммуникации на иностранном языке в учебном процессе.

«Учебная мотивация» и «коммуникативная мотивация»: к вопросу о разграничении понятий в лингводидактике

В рамках нашего исследования рассмотрим в начале трактовки понятия «учебная мотивация» в отечественной педагогической психологии, а затем применение этих теорий в лингводидактике. Однозначного и единого определения термина «учебная мотивация» в психолого-педагогической литературе встретить не удаётся. По мнению А.С. Герасимовой это, вероятно, связано с терминологической неясностью, которая существует в общей психологии. Анализ литературы показывает, что термины «учебная мотивация», «мотивация деятельности учения», «мотивация учения», «мотивационная сфера ученика» используются как синонимы в широком или узком смысле. Однако в любом случае она понимается как совокупность факторов – мотивов, в основе которых лежат потребности.

Согласно Л. И. Божович, мотивом учебной деятельности следует называть побуждения, характеризующие личность обучающегося, её основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей обучению жизни. А. К. Маркова считает, что мотив – это направленность обучающегося на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением.

Не существует и единой классификации учебных мотивов. Так по Божович, они разделяются по происхождению и предметному содержанию на познавательные (порождаемые в основном самой учебной деятельностью и связанные с содержанием и процессом учения) и социальные (порождаемые всей системой отношений, существующих между обучающимся и окружающей его средой).

На этом основывается классификация Марковой. Ею выделяются аналогичные группы учебных мотивов, при этом каждая из них дифференцируется по уровням. К уровням познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями); учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приёмов самостоятельного приобретения знаний); мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на самосовершенствование). Социальные подразделяются на следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения); узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение); мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

Обратимся теперь к другой, довольно распространённой классификации, в которой учебные мотивы делятся на внешние и внутренние.

В данном случае подходы тоже различны. Такие исследователи как П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, П. И. Якобсон, М. Г. Ярошевский и др. используют в качестве критерия характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (процессом, целью и пр.). Когда мотивом реализуется познавательная потребность, и он связан с получаемыми ЗУН и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), его следует считать внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную) потребность и не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), его считают внешним.

В основе другого подхода наряду с указанным ранее критерием выделяется и иной – характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный) учения и его результатов.

Такими психологами как В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, И.А. Васильев, И. И. Вартанова, Д. Б. Эльконин и др. считается, что мотив, имеющий для личности утилитарно-прагматический смысл, то есть реализующий потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном) является внешним; а мотив, имеющий ценностный смысл, (потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в формировании системы личностных убеждений и пр.) обозначается как внутренний; сюда же часто относят и мотивы самосовершенствования и саморазвития ^[1].

По нашему мнению, такие классификации лучше всего подходят для анализа мотивации к изучению иностранного языка по следующим причинам.

1) Инструментальность иноязычного знания, оказывающая сильное влияние иностранного языка на когнитивную сферу человека так как в разы увеличивается объём доступной информации (особенно это касается международных языков, традиционно изучаемых в качестве иностранных) (познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования).

2) Иноязычное знание даёт человеку новую картину мира, расширяя, тем самым его внутренний мир (ценностные мотивы, мотивы саморазвития).

3) В XXI веке изучение иностранных языков почти всегда рассматривается в контексте глобализации, что подразумевает экономическую составляющую вопроса (мотивы внешнего благополучия).

4) Социальная природа языка как явления (социальные мотивы).

На этой основе сопоставим теперь учебную мотивацию в контексте изучения иностранного языка с мотивацией коммуникативной, о которой в первую очередь говорится в методических исследованиях. Анализ статей РИНЦ по проблемам коммуникативного обучения языку, показывает, что чёткого разграничения данных понятий не в основном происходит ^[2-8].

Слияние (а иногда и полное отождествление) данных понятий, по нашему мнению, в лингводидактике часто происходит потому, что считается, что если обучение языку есть обучение коммуникации на нём, значит и соответствующие мотивации так же соотносятся друг с другом. Так, например, Л. В. Яроцкая пишет, что «по-прежнему контроль результата обучения связывается с определением уровня речевых умений, нередко в условиях контроля происходит отождествление мотивации студента с коммуникативной мотивацией, речевой активности студента с его коммуникативной активностью, когда речевая деятельность налицо, а коммуникация отсутствует ^{[9, с. 94]}.

На самом деле это соответствие работает только в одну сторону. Действительно, на занятии по языку происходит моделирование коммуникативного взаимодействия в учебных целях. В конечном счёте, это взаимодействие является учебным. Соответственно, мотивация высказаться на занятии является учебной. Широко известно, что в основе мотивации лежит потребность. Исходя из этого, любая учебная мотивация не может обязательно быть коммуникативной, потому что потребность в изучении языка может быть обусловлена не только коммуникативными факторами. Таких факторов множество: от желания получить более оплачиваемую работу до желания получить зачёт.

С точки зрения лингводидактики в основе коммуникативной мотивации лежат потребности двух видов. Во-первых, это социальная потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу. Во-вторых, это потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность включиться в данную речевую ситуацию ^{[10, c. 125-127]}.

Последний вид коммуникативной мотивации можно назвать ситуативной. Несмотря на то, что общая потребность в общении служит фоном для ситуативной мотивации, в рамках учебного занятия по иностранному языку, активность студента будет определяться именно ситуативной мотивацией, потому что общую потребность в общении с другими представителями группы легко реализовать и на родном языке вне занятия.

По мнению И. А. Зимней, коммуникативный мотив в изучении языка – «это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего» ^{[11, с. 47-50]}. Так в данном случае коммуникативная мотивация увязывается с функциями речи, определяющими характер речевого действия в первую очередь. Следовательно, в её основе лежит потребность общения, сообщения или воздействия на слушающих.

Учитывая ситуативность учебного общения, в первую очередь следует говорить о мотиве сообщения (рассказать, добавить к рассказанному) или воздействия (аргументировать свою точку зрения, опровергнуть точку зрения другого, убедить или разубедить, подтвердить или отрицать что-либо). Применительно к речевым намерениям коммуникативные мотивы в обучении языку весьма чётко подразделяются в различных формах организации занятий, о чем будет подробно рассказано в третьей части статьи.

Так можно сказать, что коммуникативной мотивации помимо ситуативности свойственна функциональность, поскольку в её основе лежит потребность в достижении конкретной и при этом в зависимости от ситуации разной коммуникативной цели.

А. А. Генералова и О. В. Кирюшина видят взаимосвязь коммуникативной мотивации с вниманием к личности и индивидуальности ученика, предлагая в своём исследовании индивидуализацию обучения как механизм повышения коммуникативной мотивации ^[12]. Предпосылками подобных идей служат теории классиков отечественной лингводидактики.

Например, Е. И. Пассов видит в учёте личностных особенностей изучающих иностранный язык обязательное условие коммуникативной мотивации. Автор пишет, что «использование личностной индивидуальности гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, чисто формальную) активность обучающегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приёмов, так как ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт» ^{[13, c. 34]}.

Совершенно очевидно, что под «истиной мотивацией» автор понимает как раз коммуникативную мотивацию, противопоставляя её внешней, но всё же не раскрывая этого понятия подробно. С другой стороны, спонтанное появление коммуникативной (истиной, внутренней) мотивации в учебной группе, тем более у всех её членов – совершенно идеальный вариант. Внешняя активизация группы почти всегда необходима; другое дело, что пробудить коммуникативную мотивацию она может, если действия преподавателя будут вызывать личностно ценные речевые поступки.

Идея раскрытия потенциала личности, максимального задействования её внутренних резервов посредством учебного коллектива лежит в основе теории интенсивного обучения иностранному языку Г. А. Китайгородской.

По её мнению, личностно-ориентированное общение в учебном процессе служит условием активизации и раскрытия личностного потенциала. Несмотря на то, что никакое обучение иностранному языку не может протекать без общения, в данном процессе оно часто регламентируется конкретными учебными задачами, в виду чего является достаточно шаблонным. Это мешает учиться речи на иностранном языке, поскольку последняя является индивидуальным творческим процессом. В эпоху совершенствования технологий электронного перевода обучение общению на иностранном языке только для передачи информации (особенно по шаблону) теряет ценность. В этой связи ещё больше актуализируется потенциал языка для передачи эмоций и чувств и использование этого потенциала в обучении и личностном развитии человека. Широко известно также, что в общении и совместной деятельности (в данном случае учебной) человек развивается как личность, причём развитие зависит от гармоничности этих процессов. Слияние обучения и личностного общения делает учебные задачи привлекательными не только с точки зрения потенциального результата, но и самого процесса, где отношение к изучаемому языку формируется через отношение к человеку, с которым обучающийся говорит на нём. ^{[14, c . 30-49]}

Г. А. Китайгородская разграничивает личностно-ориентированное общение при изучении языка и общение учебное. Соответственно и коммуникативная мотивация отличается от учебной, потому что может быть вызвана потребностью в общении не столько на изучаемом языке, сколько с человеком, с которым ты изучаешь этот язык вместе.

Все это даёт возможность предположить, что ситуативность делает коммуникативную мотивацию значительно более индивидуальной по сравнению с мотивацией к изучению языка в целом, которая зависит от вполне ограниченного набора внутренних и внешних факторов и только самого человека, изучающего язык. Коммуникативная мотивация зависит также от личностных и коммуникативных особенностей тех, с кем взаимодействует обучающийся на конкретном занятии. Так можно сделать вывод, что коммуникативной мотивации свойственна обусловленность коллективом. Это же позволяет говорить о том, что коммуникативная мотивация всегда процессуальна, потому что в её основе лежит потребность во взаимодействии в данный конкретный момент, а не результат освоения языка.

Итак, несмотря на то, что в методических исследованиях понятие «коммуникативная мотивация» не анализируется со структурно-содержательной точки зрения напрямую, контекст употребления данного термина позволяет сделать вывод о том, что это вид мотивации, которому свойственны 1) ситуативность (конкретный речевой контекст); 2) функциональность (решение конкретной коммуникативной задачи при помощи одной из функций речи); 3) ярко выраженная индивидуальность (многообразие содержательно-речевых и социально-коммуникативных факторов влияния); 4) процессуальность (ориентированность общающегося на процесс) и 5) обусловленность коллективом (влияние личности не только изучающего язык, но и его собеседников на занятиях).

Сопоставление этих характеристик с характеристиками учебных мотивов позволяет говорить, что все коммуникативные мотивы имеют свойства учебных, потому что являются социальными и познавательными. Правда, следует отметить, что их познавательная сущность определяется не потребностью познания собственно лингвистического материала, сколько потребностью познания собеседника, феноменов окружающего мира на его основе; что, впрочем, логично, учитывая инструментальную сущность иноязычного знания. И. А. Зимняя удачно назвала язык как учебную дисциплину «беспредметным» ^{[15, с. 25-38]}. Действительно, его знание не даёт никакой новой информации о мире, не влияет на мировоззрение и на кругозор напрямую, однако создаёт условие для их развития за счёт большего количества доступной информацией. Это идёт в унисон с идеей о некорректности вопроса о межпредметных связях лингвистики, т. к. она в принципе связана со всеми науками, потому что без языка не может быть познания ^{[16, с. 11]}.

С другой стороны хорошо видно, что далеко не все учебные мотивы, о которых речь шла выше являются коммуникативными. Например, мотивам внешнего благополучия не присуща ни одна из перечисленных «коммуникативных» черт. Мотивы, связанные с целью как с конечным результатом учебной деятельности, тоже ни ситуативны, ни обусловлены коллективом, ни процессуальны, индивидуальны и функциональны только в широком контексте образовательной траектории человека в целом и места языка в ней. Познавательные мотивы тоже не обязательно коммуникативны, потому что интерес к занятиям языком в целом не гарантирует высокую речевую активность на них, хотя служит одним из её условий.

Так мы можем сделать вывод, что учебная мотивация в изучении иностранного языка и коммуникативная мотивация соотносятся как общее с частным. Коммуникативная мотивация представляет собой совокупность мотивов реализующихся в условиях конкретной учебной ситуации на занятии по языку, а не в процессе изучения языка в целом. Эта обусловленность переводит вопрос развития коммуникативной мотивации в методическую плоскость.

Развитие коммуникативной мотивации в учебном процессе

Анализ возможностей развития коммуникативной мотивации в процессе обучения иностранному языку необходимо начать с содержания обучения. Во-первых, оно является основным компонентом любой лингводидактической системы. Во-вторых, о нём в первую очередь заходит речь, когда говорится о повышении мотивации к общению на занятиях; при этом в основном затрагивается вопрос отбора тематического иноязычного материала. Основными критериями обычно называются актуальность и соответствие материала интересам обучающихся, которые побуждают их к более активной коммуникации на занятиях. Действительно, если разговор ведётся по интересующей теме, желание высказаться возникает само собой, если же тема неинтересна, это означает, что человек не разбирается в ней и не сможет содержательно высказываться даже на родном языке.

Проблема как раз заключается в том, что на тематическом уровне преподаватель может влиять на содержание обучения только в том случае, если обучает иностранному языку на продвинутом уровне; то есть владение языком уже позволяет обучающимся обсуждать публикации, статьи и прочие материалы, отражающие актуальные и злободневные проблемы общества (сегодня для этого почти всегда применяются интернет-ресурсы); потому что только такие материалы гарантированно как минимум небезынтересны всем учащимся. На таком уровне следует, по большому счёту, говорить не о развитии коммуникативной мотивации, сколько о создании условий для её поддержания.

Однако чтобы до такого уровня дойти, нужно освоить много уровней обучения, где диверсифицировать материал настолько не удаётся. На уровнях от нулевого до выше среднего так или иначе необходимо пройти набор традиционных лексических тем, которые в рамках разных курсов варьируются, но всё равно не могут меняться принципиально, потому что набор повседневных ситуаций взаимодействия на иностранном языке ограничен. Тем более ограничен и стандартен грамматический материал, который тоже входит в содержание обучения. Здесь необходимо помнить о том, что в современном понимании в содержание обучения языку входят не только языковые единицы, но и коммуникативные ситуации, в которых они употребляются ^{[17, c. 10-21]}.

В методических исследованиях очень часто подчеркивается, что весь лексико-грамматический языковой материал должен отрабатываться в коммуникативных ситуация (диалогах, полилогах, этюдах и пр.) с тем, чтобы обучающимися ощущалась практическая значимость осваиваемых языковых единиц. Данное положение не взывает сомнения, однако, с точки зрения коммуникативной мотивации этого недостаточно. Помимо собственно ситуативности очень важно то, какие именно это ситуации, и какую речевую и коммуникативную задачу они решают. Практика показывает, что большинство отрабатываемых ситуаций сводятся к задачам «расскажи» и «узнай/спроси».

Такие ситуации являются простейшими и удобными с точки зрения обучения грамматики, но задача «расскажи» в основном соответствует беседе – форме коммуникации, в которой в современном мире человек всё реже участвует на иностранном языке, исходя из тех соображений, что язык сегодня изучают чаще для решения конкретных социальных, деловых и профессиональных задач. Кроме того современный западный мир с его ускоряющимися темпами, многозадачностью и пр. диктует необходимость умения общаться лаконично, не говоря уже про низкоконтекстность англосаксонской культуры, чьи языки (английский и немецкий - лаконичные по своей структуре) наиболее изучаемы в России как иностранные. Таким образом, ситуации должны содержать в себе более разнообразную речевую функциональность.

Коммуникативная задача «спроси/узнай» эффективна только если запрашиваемая информация интересна, в противном случае она вызывает равнодушие, которое губительно для коммуникативной мотивации. Обыгрываемые ситуации должны создавать условия для проявления эмоций, тогда человек лучше раскрывается в общении, демонстрирует свои психологические черты и воспринимается в процессе учебного общения как индивидуальность, личность, а не просто как партнёр, озвучивающий текст по шаблону. Следует добавлять ситуации с коммуникативными задачами «уговори/отговори», «откажись», «убеди», «не поверь» и пр., на более высоком уровне к ним уже добавляются дискуссионные задачи «обоснуй», «аргументируй», «докажи», «опровергни» и пр. Так учебное взаимодействие на иностранном языке становится не просто ситуативным, но и разнообразно функциональным, индивидуализированным и более коллективным. По сути ему будут свойственны все черты коммуникативной мотивации, что позволяет говорить о том, что содержание обучения может создать благоприятные психолого-педагогические условия для её развития.

Не менее важен и способ реализации содержания обучения, а именно его метод. Для развития коммуникативной мотивации необходимо, чтобы обучение велось в рамках подхода «от речи к языку», сочетающего в себе различные методы и методики, при которых именно коммуникативные ситуации как компонент содержания обучения первичны; в то время как собственно языковой лексико-грамматический и фонетический материал служит для обобщения отработанного. Так мотивация будет обусловлена речью и не может не носить коммуникативный характер. В рамках противоположного подхода «от языка к речи» мотивационной потребностью должен стать язык, это произойдёт в случае сильной учебной мотивации, если язык интересен сам по себе, или если он нужен человеку для реализации стратегических целей в жизни (мотив внешнего благополучия). Подобно тому как при таком обучении языковой материал переходит в речевой, учебная мотивация может перейти в коммуникативную, учитывая, что первое – более широкой понятие. Другое дело, что в данном случае обозначенные мотивы и интерес к языку должны быть устойчивыми, поскольку обучение «от языка к речи» всегда подразумевает отложенный результат. Пример успеха – люди, освоившие языки в СССР, или студенты современных инязов; где, несмотря на традиционно провозглашаемый сегодня инновационный вектор развития, классические технологии весьма широко применяемы.

И всё же сегодня в чистом виде подход «от языка к речи» применяется всё реже. Помимо научных причин, обозначенных в начале статьи, сюда следует отнести и экономические: человек, оплачивающий обучение языку хочет видеть результаты как можно скорее, и даже общесоциальные: ускоряющиеся темпы жизни XXI века в целом поражают человека всё менее готового ждать. Сегодня 3-4 года – разумный срок для овладения языком на высоком уровне – многим кажется неприемлемым.

Все современные методы коммуникативного обучения языкам основаны на потенциале выражения личности человека в коммуникации, которое делает осмысленным общение в учебном процессе, а следовательно, и освоение языка в целом. Так коммуникативная мотивация переходит в мотивацию учебную.

Уже упоминавшиеся теория и метод интенсивного обучения Г. А. Китайгородской базируются на слиянии личностно-ориентированного и учебного общения для задействования когнитивных, коммуникативных и мотивационных резервов личности. Широко применяющийся в нашей стране метод И. Ю. Шехтера основан на театрализации, в которой раскрепощаясь, обучающийся проявляет склонность к импровизации. Данный метод базируется на теории эмоционально-смыслового освоения языка, согласно которой речь – не набор знаний, а естественный навык. Чтобы овладеть речевой конструкцией, человек должен понимать, зачем и для чего он её произносит. Методическая задача в данном случае заключается в наполнении речевых структур смыслом, делающим речевые поступки мотивированными. Концепция коммуникативного иноязычного образования Е.И. Пассова и разработанная его школой методика основаны на формировании языковой личности; которая, согласно идеям современной лингвистики и психолингвистики (В. В. Виноградов, Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов), содержит в себе не только набор языковых средств, используемых человеком, но и мотивацию к их использованию, а также мотивацию к тем или иным речевым поступкам. Даже краткий обзор основных коммуникативных методов позволяет заметить, что базируются они на общей идеи раскрытия личности в коммуникации, другое дело, что с методической точки зрения подходят к вопросу с разной стороны. Множество современных авторских методов и методик основано именно на них.

Известно, что методы обучения реализуются при помощи дидактических средств. С другой стороны, под средствами обучения в педагогике понимаются материальные объекты, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации. Так, учитывая их материальную сущность, вопрос о том, как средства вне контекста метода влияют на коммуникативную мотивацию, на первый взгляд, кажется противоречивым с учётом перечисленных в предыдущей части статьи её признаков. В данном случае следует отметить, что средства обучения иностранному языку бывают двух уровней: к первому относятся материальные объекты, а ко второму – языковые произведения, передающиеся при помощи материальных средств. Здесь имеются в виду не только произведения в литературном смысле этого слова, а вообще любые языковые продукты, в том числе и упражнения, с которыми проходит работа на занятии. О материальных средствах сегодня всё чаще говорится применительно к мультимедиа, без которых занятие, согласно распространённому мнению, теряет инновационность, насыщенность и интерес. Мы полагаем, что роль мультимедиа в обучении языкам все же преувеличена. Дело в том, что технические возможности современных устройств были и у техники второй половины XX века, то есть инновационность в данном случае весьма условна. Другое дело, что для их реализации требовалось больше приборов и пространства, больше времени и усилий; то есть лёгкость использования современной аппаратуры создаёт условия для проведения более насыщенных и интересных занятий в более высоком темпе, но сама по себе не гарантирует этого. Так материальные средства отчасти влияют на познавательные мотивы; на коммуникативную мотивацию влияют собственно языковые средства.

В данном случае мы исходим из того, что коммуникация – это не обязательно непосредственное общение, но и чтение мыслей, изложенных другим человеком, даже если он незнаком. Сегодня при изучении иностранных языков преимущество отдается аутентичным средствам (УМК), то есть созданным носителями изучаемого языка. С методической точки зрения у них, как и у отечественных есть свои плюсы и минусы, но решающим преимуществом является создание эффекта общения с реальным человеком; в аутентичных текстах лучше прослеживается личность автора, как правило, они менее регламентированы дидактическими рамками, что создает эффект слияния учебного и повседневного чтения, а следовательно и общения.

Этот эффект ещё больше усиливается, если речь идёт об аутентичных материалах, изначально не предназначенных для учебного процесса. Ощущение, что читаемый текст написан для огромного количества простых людей – носителей языка, общаться с которыми ты стремишься на равных, создаёт эффект единства с ними, приобщения к иноязычной коммуникативной среде. Раньше в таком качестве использовались только художественные произведения в оригинале и статьи в иностранных газетах, которые можно было достать в крупных городах; однако, первые с лингвостилистической точки зрения они не очень подходят для обучения нелингвистов, а последние подходят в основном для обучения на высоком уровне. С появлением Интернета стали доступны любые оригинальные иноязычные публикации: от коротких обзоров до текстов Википедии и блогов. Эти средства относительно новы и нестандартны, но уже являются предметом научно-методических исследований ^[18-25].

Помимо обозначенных психологических эффектов языковые произведения дают пищу для непосредственной коммуникации участников образовательного процесса. За исключением самых простейших тем на начальном уровне освоения языка организация общения в большинстве случаев базируется на каком-либо материале, так как современная практико-ориентированность диктует предметность коммуникации как один из принципов моделирования социального взаимодействия в учебном процессе. Организационными условиями обучения служат его формы.

Форма обучения оказывает самое большое влияние на коммуникативную мотивацию, потому что в обучении языку это и есть форма коммуникации. Формой обучения определяется ситуативность речевых действий, потому что от неё зависит, сколько человек говорят, как часто тот или иной обучающихся вступает в разговор и пр.. От коммуникативных задач той или иной формы общения зависят и речевые функции высказываний, а от соотношения монологической и диалогической речи в ней – обусловленность коммуникации и соответственно мотивации коллективом. Чем больше диалогической (полилогической) речи, тем больше межличностные факторы влияют на речь.

В обучении языкам о коммуникативной мотивации в контексте форм обучения, как правило, говорится применительно к дискуссии. Действительно, дискуссия – форма, где коммуникативные мотивы проявляются лучше всего. Она в полной мере обладает всеми их свойствами: высказывания в дискуссии наиболее ситуативны, потому что трудно специально предугадать её ход; дискуссия сочетает в себе едва ли не все возможные коммуникативные задачи; у дискуссии богат познавательный потенциал, потому что обучающийся сталкивается с новыми точками зрения, а также вынужден анализировать имеющуюся информацию; в дискуссии ученик раскрывается как индивидуальность, демонстрируя свои психологические черты, что максимально приближает учебное общение к реальному взаимодействию. Помимо этого не нужно придумывать условия для разнообразия дискуссий, они получаются разными сами собой, не говоря уже про возможное различное их оформление (круглый стол, дебаты, конференция и пр.) ^[26].

Проблема в том, что для дискуссии необходим высокий уровень лингвистических знаний, в особенности отличные знания грамматики для построения умозаключений. Такую форму обучения возможно организовать на уровне начиная с выше среднего, но если не развивать коммуникативную мотивацию на начальных этапах в более простых формах – обучающиеся к ней будут не готовы именно психологически.

Самой простой формой коммуникативного обучения языку является беседа. С функциональной точки зрения в преподавании отличают беседу как обмен рассказами и беседу как обмен мнениями. С точки зрения коллективной обусловленности коммуникативной мотивации предпочтительно использовать второй тип, поскольку мнение человека чаще бывает интересным, чем события из чьей-либо жизни; причём это справедливо как для учебного занятия так и для современного коммуникативного пространства в целом, особенно для северо-западных англо- и германоязычных стран, где не принято делиться большим количеством информации. В обмене мнениями человек лучше проявляет себя как личность, оценить мнение проще, чем события; поэтому обмен мнениями лучше мотивирует к вопросам, а следовательно, к коммуникативному взаимодействию. Так беседа приближается к дискуссии и служит средством подготовки к ней. Отсутствие обязательной ситуативности (т.к. высказывания здесь не всегда мотивируют друг друга) возможно скомпенсировать при помощи такого приёма как провокационный вопрос. Если формулировку «что вы думаете?» заменить на «не думаете ли вы, что…?», порождается новая коммуникативная задача, и высказывания становятся более мотивированными и аргументированными.

Основной методический недостаток беседы как формы заключается в том, что если вопрос становится исчерпанным, любые попытки её продолжить не только не приносят пользу, но и портят впечатление от занятия, создавая неестественную ситуацию. Так необходимы другие коммуникативные формы обучения, например, ролевая игра.

Она отличается от беседы тем, что мотивация в ней вызвана потребностью совершить какое-либо действие или добиться его совершения от другого человека, что превращает коммуникативное обучение в интерактивное ^[27] – ещё одна тенденция и современное требование к обучению языкам, в том числе и согласно ФГОС. Благодаря этому в ролевой игре обязательно реализуется речевая функция воздействия, которая в беседе уходит на третий план после общения и сообщения или же вовсе остаётся нереализованной. Ролевая игра отличается от имитативной тем, что в ней участник может варьировать своё коммуникативное поведение, лучше и полнее демонстрируя свою языковую личность. Ролевая игра более ситуативна, чем беседа, потому что в ней коммуникативная задача конкретна, обусловлена правилами и ясна всем участникам. Подобно тому как беседа служит подготовкой к дискуссии, ролевая игра служит подготовкой к деловой игре – более сложной форме взаимодействия на иностранном языке, где существуют как правильные, так и неправильные способы достижения результата, а коммуникативная мотивация обусловлена потребностью вместе найти правильное решение. С методической точки зрения ролевая игра – наиболее гибкая и универсальная форма: она в отличие от беседы или дискуссии может реализовываться даже в обмене несколькими репликами, не теряя при этом смысла. Это свойство используется в этюдном обучении, базирующемся на идее о том, что эффективное использование языка заключается в применении его в первую очередь в большом количестве разных повседневных простейших ситуаций, в которых человек обеспечивает простейшие потребности, а уже потом в беседах и дискуссиях на сложные темы для саморазвития. В данном случае коммуникативная мотивация вписывается не только в теорию учебной мотивации, но и в общую теорию мотивации А. Маслоу.

Проведенное исследование раскрывает не менее важную грань взаимосвязи лингводидактики и психологии, чем, например, психолингвистика или межкультурная психология, а именно развитие коммуникативной мотивации как основного условия научения общению на неродном языке средствами учебного процесса. В отличие от относительно наукоемких технологий, использующих достижения психологии в обучении языкам (двадцать пятый кадр, суггестия и пр.) описанные в статье возможности развития коммуникативной мотивации находятся в арсенале любого грамотного преподавателя. Мы приходим к выводу, что все стандартные компоненты лингводидактической системы влияют на мотивированность речевой деятельности обучающихся, поскольку все они обладают потенциалом для того, чтобы сделать изучение языка личностно осмысленным, социально ценным именно как процесс на каждом конкретном занятии, а не только в образовательной траектории человека в целом. Это, наряду с уточнением понятия «коммуникативная мотивация», даёт материал для исследований по психологическому обоснованию эффективности уже конкретных методов, форм и средств обучения, а также отбора содержания обучения иностранным языкам.