Рефлексия профессионального становления будущих учителей начальных классов на этапе вхождения в профессию

Енжевская Марина Владимировна ORCID: 0000-0002-1395-5231 кандидат педагогических наук доцент, Кафедра педагогической психологии имени профессора Гуружапова, Московский государственный психолого-педагогический университет 127051, Россия, Москва область, г. Москва, ул. Сретенка, 29, оф. 213 Enzhevskaya Marina Vladimirovna PhD in Pedagogy Docent, the department of Pedagogical Psychology named after Professor Guruzhapov, Moscow State University of Psychology and Education 127051, Russia, Moskva oblast', g. Moscow, ul. Sretenka, 29, of. 213 enzhevskaya@mail.ru Другие публикации этого автора

В классическом вузовском образовании в условиях лекционно-семинарских занятий основой образовательного процесса является передача системы знаний, умений, навыков, характерных для той или иной профессиональной деятельности. При таком подходе нет необходимости в рефлексии, потому что отсутствует ее предмет – деятельность обучающихся. По В.В. Давыдову, рефлексия – это показатель теоретического мышления, благодаря которому человек постоянно рассматривает основания своих собственных действий ^[4]. В современных же условиях в вузе меняется цель обучения от передачи знаний и умений к развитию у студентов профессиональных компетенций, обеспечивающих будущим учителям начальной школы успешную работу в соответствии с профессиональным стандартом педагога. В этом стандарте, так же, как и в новом образовательном стандарте начального общего образования, зафиксирован деятельностный подход к образованию ^{[5, 9]}. Это означает, что основы теоретического мышления и универсальные учебные действия формируются в процессе специально организованной учителем учебной деятельности. Современный педагогдолжен обладать культурой организации такой деятельности, которая направлена на развитие основ рефлексивно-теоретического мышления обучающихся. А овладеть таким типом деятельности учитель может только подобным образом ^[6].

Марголис А.А., Рубцов В.В. считают, что «обучение будущего педагога, осваивающего технологии организации учебной деятельности, должно быть построено также на деятельностных основаниях, т. е. в форме решения педагогических задач и моделирования его будущей педагогической деятельности» ^{[6, с. 65]}. Ранее, в своих статьях мы описали возможные пути проектирования занятий со студентами в русле деятельностного подхода ^{[7, 8]}. Нами были рассмотрены условия развития профессионального действия, в частности:

1. Практико-ориентированные дисциплины, построенные на принципах деятельностного подхода.

2. Организация практики студентов в образовательных учреждениях с 1-го курса обучения, в рамках которой бакалавры вовлекаются в профессиональные пробы.

Однако остался нерассмотренным вопрос о роли рефлексии в профессиональном становлении будущих учителей начальных классов на этапе вхождения в профессию.

В общем плане рефлексия как критическая активность человека, направленная им на свое познание, рассматривается в философии (Декарт, Лейбниц, Кант, Гегель и др.). Такие исследователи, как В.А. Лекторский, В.С. Швырев, Г.П. Щедровицкий и др. считали рефлексию неотъемлемым компонентом мышления. При этом способность к рефлексии позволяет рассматривать основания собственных действий при решении задач. Давыдов В.В. предложил различать рефлексию формальную и содержательную, т.к. человек при по­строении действия использует разные ориентиры, выступающие основаниями этих способов действий. Для содержательной рефлексии (в отличие от формальной) характерны поиск и рассмотрение человеком существенных оснований собственных действий ^[4]. Подходы к изучению и исследованию содержательной рефлексии на­мечены в работах В.В. Давыдова, А.З. Зака, Л.К. Максимова и др.

В зарубежной психологии и педагогике также рассматриваются вопросы, связанные с рефлексией. Так, например, имеется ряд исследований, посвященных вопросам влияния рефлексивности на процесс развития учителя (Darling L., Holton S., Kagan D., Reiser R); условиям развития рефлексивных способностей учителей (Gore J., Grehan М.); оценки значения групповых моделей обучения в развитии рефлексивности студентов (Glatthorn А., Hoover L.). А С. Фукуяма, автор концепции профориентации в Японии подчеркивает, что без рефлексии, вряд ли может сформироваться способность к профессиональному самоопределению ^[1].

Опираясь на вышеизложенное, в рамках данного исследования мы решили проверить гипотезу о том, что развитие рефлексии у студентов будет способствовать их профессиональному становлению.

В работе использованы методы архивных исследований и исследования первоисточников, включая контент-анализ, генетико-моделирующий метод (метод формирующего эксперимента).

Для проверки гипотезы нами были выстроены и проведены формирующие занятия с первокурсниками. На этих занятиях была организована специальная работа по развитию рефлексивных способностей студентов.

Работа по сценированию фрагментов учебной деятельности в начальных классах была направлена на достижение предметных и метапредметных образовательных результатов (познавательных, регулятивных, коммуникативных). Психологические основы сценирования учебно-развивающих ситуаций подробно рассмотрены В.А. Гуружаповым. По его мнению, деятельность учителя есть, прежде всего, организация коллективной мыслительной работы учащихся, а ее проектная часть представляет собой сценирование учебно-развивающих ситуаций ^[2].

Начинается сценирование с выбора задачи, от которой зависит уровень перспективности в достижении баланса предметных и метапредметных образовательных результатов. После того, как учителем осуществлен выбор задачи, необходимо продумать, как эту задачу нужно представить классу, т.е. осуществить выбор способа постановки задачи. От выбранного способа также зависит уровень перспективы в организации учебной деятельности для достижения баланса образовательных результатов. После того, как перед классом поставлена задача, необходимо определить возможный ответ или действия детей. Опираясь на них, учитель должен выбрать действия, которые в итоге приведут к достижению образовательных результатов.

Рассмотрим варианты сценирования студентами фрагментов учебной деятельности на материале школьного курса математики 1-го класса. Тема: «Число 5:получение, сравнение, запись, соотнесение числа и цифры». Имеется задача: Сопоставь ряд фигур и выражения:

3+2=

2+2+1=

1+1+1+1+1=

4+1=

Предметный результат задан в формулировке темы урока. Для выбора метапредметного результата, нужно проанализировать, в чем состоит особенность этой задачи? В ней предполагается выполнить несколько действий, что является благоприятным материалом для формирования у первоклассника умения планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации. Таким образом, метапредметным результатом может быть умение планировать свои действия.

Каким способом можно предъявить эту задачу классу? Один из вариантов может быть таким: Учитель дает детям не рисунок, а разрезной материал. Задание в группу: «Составьте ряды фигур так, чтобы по каждому из них можно было составить выражение с ответом 5. Как вы будете это делать?». Формулировка задачи достаточно емкая, ее невозможно решить сразу, предварительно не договорившись о способе работы и очередности действий. Поэтому данная постановка задачи имеет высокую перспективу для достижения баланса предметных и метапредметных образовательных результатов. На вопрос учителя, первый ответ детей возможен такой: «Сначала рассмотрим все фигуры». Т.к. задача учителя заключается в том, чтобы организовать деятельность детей по планированию своих действий, то дальнейшее его собственное действие должно опираться на ответ или действие ребенка, и он продолжает: «А что дальше? Составьте план дальнейших действий». В описанной ситуации мы продвигаемся к запланированным результатам. Но может быть другой вариант развития событий. Если после ответа ученика учитель предложит, например, расставить фигуры по образцу и составить выражения, то это его действие будет иметь невысокую перспективу для достижения метапредметного результата.

Мы рассмотрели варианты сценирования при одинаковой постановке задачи, но разные варианты можно получить и при разной постановке задачи классу. Например, может быть такая постановка, когда учитель просит рассмотреть первоначальный рисунок без выражений и заменить каждый ряд фигур выражением. С точки зрения перспективы достижения метапредметного результата задача имеет низкий потенциал. Но ситуацию можно изменить. Если учитель после выполнения учениками задания даст следующее задание в пару: «Объясните, как вы это делали? Составьте инструкцию для выполнения таких задач» и т.д.

После того, как студенты осуществляли сценирование, в аудитории разыгрывались их сценарии. Роль учеников выполняли сами студенты. Предметом анализа полученных результатов со студентами являлось обсуждение того, почему определенное профессиональное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в различных условиях. Так осуществлялась рефлексия после каждого занятия.

После проведенных занятий по сценированию развивающих ситуаций, были описаны отличительные особенности задач и способы действий учителя с этой группой задач. Так, например, для формирования у школьников коммуникативных умений, задача должна иметь несколько решений, чтобы создать условия возникновения разных мнений по поводу решения задачи. Такую задачу лучше решать в группе, поэтому учителю следует продумать организацию групповой работы.

В качестве итоговой контрольной работы студентам были предложены задачи, схожие по способам действий учителя с ними, но отличные по внешним признакам (по аналогии с методикой А.З. Зака по обнаружению содержательной рефлексии у младших школьников) и предлагалось их сгруппировать. Большинство студентов легко справились с этой работой, т.е. сгруппировали задачи по способу работы с ней. Мы считаем, что эти студенты производили содержательную рефлексию способов работы с задачей, поскольку только через выделение их различия можно было найти разные основания для группировки заданий ^[4].

Для определения эффективности проведенных формирующих занятий и проверки гипотезы была проведена диагностика. Представим результаты исследования. В нем приняли участие две группы бакалавров психолого-педагогического направления. Студенты группы 1 обучались на 1-м курсе университета в 2015-2016 учебном году (18 человек), студенты группы 2 обучались на 1-м курсе университета в 2016-2017 учебном году (13 человек). Со студентами группы 2 в обучении широко применялся метод сценирования фрагментов учебной деятельности, чаще проводилась рефлексия способов организации учебного процесса. В группе 1 наибольшее внимание уделялось деятельностным формам организации обучения, и недостаточно времени уделялось рефлексивным моментам.

Для диагностики профессионального становления будущих учителей были использованы методики: «Анкета исследования мотивов выбора профессии» А.В. Поповой и «Анализ динамики профессионального роста студентов через оценку педагогов-наставников» В.П. Симонова в модификации Т.А. Егоренко.

В каждой группе студентов методики применялись дважды: в начале учебного года и в конце изучения дисциплин, в рамках которых осуществлялась обучение, описанное выше. Рассмотрим результаты анкетирования по исследованию мотивов выбора. В начале учебного года результаты отражали мотив выбора направления и профиля подготовки абитуриентов. Анализ результатов опроса показал, что большинство студентов-бакалавров в группе 1 и в группе 2 в качестве определяющих мотивов выбора профессии отмечали такие, как: «нравится проводить время с детьми» и «намерение приобрести психолого-педагогические знания». Это говорит о том, что большинство студентов в обеих группах выбрали профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

На втором этапе диагностики полученные результаты могли свидетельствовать об оценке выбранной профессии и себя в ней, сложившейся на основании практического соприкосновения с педагогической деятельностью. В обеих группах практически одинаково отмечается сохранение и усиление педагогической направленности мотивации выбора профессии студентами. Таким образом, можно заключить, что по показателю мотива выбора профессии группы оказались однородными.

Приведем результаты исследования по методике «Анализ динамики профессионального роста студентов через оценку педагогов-наставников». Методика позволяет оценить степень формирования у студентов позиции учителя (через оценку основных профессионально-личностных характеристик студента-бакалавра), а также уровень овладения профессиональными действиями (через оценку эффективности педагогической деятельности, осуществляемой студентами в рамках практики). Для подсчета данных использовалась 5-ти балльная шкала оценки. При этом приняты уровни выраженности качества: низкий уровень (диапазон оценки от 1 до 2,9), средний уровень (диапазон оценки от 3 до 4,5), высокий уровень (от 4,6 до 5).

На рис. 1 представлена динамика степени формирования у студентов разных групп позиции учителя до и после проведенных занятий.

Рис. 1. Динамика степени формирования у студентов позиции учителя: 1 – группа 1, 2 – группа 2.

Диаграмма показывает, что у студентов 1-й и 2-й групп наблюдается положительная динамика степени формирования позиции учителя. Однако у группы 1 после проведенных занятий зафиксирован средний уровень сформированности позиции учителя, а у группы 2 - высокий уровень.

На рис. 2 представлена динамика уровня овладения профессиональными действиями.

Рис. 2. Динамика уровня овладения профессиональными действиями: 1 – группа 1, 2 – группа 2.

Диаграмма также демонстрирует заметную положительную динамику по показателю уровня эффективности педагогической деятельности, осуществляемой студентами в рамках практики в обеих группах. Однако у студентов группы 1 зафиксирован также средний уровень овладения профессиональными действиями, а у студентов группы 2 - высокий уровень.

Таким образом, результаты диагностики показали, что в обеих группах наблюдается стремление студентов к профессиональному росту. Однако в группе студентов, где были организованы занятия, нацеленные на развитие рефлексивных способностей, студенты наиболее успешны в овладении профессиональными действиями.

Выводы

Требования, предъявляемые новым образовательным стандартом начального общего образования и профессиональным стандартом педагога, достаточно высоки и ожидают от педагога нового уровня профессионализма. Современный педагог должен обладать культурой организации деятельности, направленной на развитие основ рефлексивно-теоретического мышления обучающихся. Для того, чтобы будущий учитель мог формировать компетенции у младших школьников, необходимо, чтобы он сам обладал этими компетенциями. В рамках проведенного исследования доказано, что развитие рефлексии у студентов способствует их профессиональному становлению.

Показан подход к обучению бакалавров психолого-педагогического направления, основанный на сценировании учебно-развивающих ситуаций. Доказана эффективность влияния занятий на развитие рефлексии у студентов.