Социально-личностные ресурсы субъектов образовательной среды как основа профилактики буллинга среди подростков

Пазухина Светлана Вячеславовна доктор психологических наук доцент, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого 300026, Россия, Тульская область, г. Тула, пр. Ленина, 125 Pazukhina Svetlana Vyacheslavovna Doctor of Psychology associate professor at Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University 300026, Russia, Tul'skaya oblast', g. Tula, pr. Lenina, 125 pazuhina@mail.ru

Бобровникова Наталия Сергеевна преподаватель, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого 300026, Россия, Тульская область, г. Тула, пр. Ленина, 125 Bobrovnikova Nataliya Sergeevna post-graduate student at Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University 300026, Russia, Tul'skaya oblast', g. Tula, pr.Lenina, 125 vicious.angel@yandex.ru

Введение и обоснование

Современных подростков тревожат многие вопросы – быстрый физиологический рост, половое созревание, профессиональное самоопределение, желание реализоваться в личной жизни и многие другие. Часто подростки не осознают своих целей и желаний, в связи, с чем может появляться чувство тревоги, опустошенности, страх коммуникации, враждебность, недовольство собой ^{[4, с. 264]}. Подростковый возраст становится ключевым в вопросе отношений к окружающим людям.

Образовательная среда содержит в себе психолого-педагогические организованные условия для формирования и развития личности, отмечают И.А. Баева и В.В. Семикин, условия, включенные в социальное окружения подростка. Образовательная среда – это психолого-педагогическая реальность, сочетание уже сложившихся исторических влияний и намеренно созданных педагогических условий и обстоятельств, направленных на формирование и развитие личности ученика. Основная психолого-педагогическая сущность образовательной среды межличностные взаимоотношения участников образовательного процесса ^{[2, с.8]}.

Анализируя психолого-педагогическую литературу мы установили, что в общем смысле под социально-личностными ресурсами понимаются «сильные стороны» личности, с помощью которых человек справляется с различными трудностями, а так же добивается поставленных целей. По мнению О. В. Сляднева подобный ресурс должен выступать как совокупность индивидуально-типологических особенностей, определяющих специфический способ жизнедеятельности субъекта в сложных ситуациях ^[15]. Калашникова С.А. утверждает, что социально-личностный ресурс активизируется в конкретных жизненных ситуациях ^[16]. Таким образом, под социально-личностным ресурсом можно понимать, набор неких качеств личности, без которых не возможны будет получение личностного опыта.

Проблема насилия в подростковой среде представляет большую ветвь исследований в современной психологии. Наибольший интерес насилие вызывало у таких исследователей как К. Брон, Д. Левисон, Р. Лэнг, А. Миллер и др. Среди отечественных психологов можно выделить работы - В.В. Денисова, В.А. Ситаров и др.

По мнению E.H. Волковой, наиболее часто школьное насилие имеет вид психо-эмоционального и/или физического насилия. Под физическим насилием в образовательной среде подразумевают применение физической силы по отношению к ученику, в результате чего возможно нанесение физической травмы. Кроме того, физическое насилие может проявляться в сфере взаимоотношений учащихся. К ним могут быть отнесены - избиение, нанесение удара, шлепки, подзатыльники и др.

Как уже говорилось ранее, в подростковом возрасте происходит становление личности, соответственно, общение с родителями или учеба теряют свою важность. И.Г. Малкина-Пых подтверждает, что наиболее важным для подростков становится общение со сверстниками, в котором «неполноценный» гражданин может почувствовать себя полноценным членом общества ^{[12, с. 1008]}. Пытаясь утвердиться в обществе, каждый член подростковой группы зависим друг от друга и в свою очередь готов к совершению антисоциальных поступков, под влиянием лидера, точно так же, пытающегося самоутвердиться за счет «ведомых» ^{[14, с. 370]}. Стоит отметить, что основной причиной ухода из образовательного учреждения становятся неблагоприятные отношения в группе сверстников ^{[13, с. 315]}. Не стоит упускать из внимания взаимоотношения между учителем и учеником, в которых острые проблемы начинаются именно в подростковом возрасте ^{[11, с.193-201]}. Анализируя литературу, можно сделать вывод, что в образовательной среде существует система стереотипного оценивания личных качеств учащихся в зависимости от успехов усвоения образовательных предметов. Была выделена некая типология учащихся:

- отличники, сотрудничающие с учителем. Результат и смысл деятельности педагога. В данных отношениях присутствует много положительных моментов: похвала, доверие, указ другим на подражание, поручение важных обязанностей, неудачи обычно игнорируются. Благодаря такому отношению у подростка может развиться эгоцентризм или излишняя самоуверенность, что не всегда нравится сверстникам;

- способные ученики. Такие подростки талантливы, но могут быть не благополучными – недисциплинированными, и редко пользуются своими способностями. Они часто конфликтуют с учителем, что повышает статус в группе общения;

- послушные ученики. Они благодарны учителю за каждое проявление повалы или помощи, но считаются слабоуспевающими. Учитель не ждет от них успехов, но старается сохранить имеющийся уровень успеваемости. Таким образом подростки привыкают к положительному отношению к своим невысоким результатам и теряют потребность к саморазвитию и достижению успехов;

- проблемные ученики. Учителя не любят подобных подростков, часто проявляют негативные эмоции в их адрес. Такие условия часто помогают подросткам стать агрессивными лидерами;

- неопределенная группа подростков. Часто тихие подростки, не привлекающие к себе внимание со стороны учителя.

Педагоги, использующие в своей практике подобную классификацию ориентируются не на взаимоотношения с подростком, а на соблюдение неких правил. Причинами психологических проблем во взаимоотношениях подростков с учителем выступают обезличенное отношение к личности подростка, недостаток внимания к способностям и потребностям своих учеников, открытая неприязнь. Не в силах самостоятельно бороться с подобной ситуацией учащиеся, находятся в постоянных напряженных конфликтных отношениях не только с педагогом ^[7].

Исследователи личностных особенностей подросткового возраста важным моментом считают внутрисемейное воспитание, семейные традиции, эмоциональное отношение родителей к подростку. Исследователь Д. Боумрид выделяет личностные черты, связанные с родительским контролем и эмоциональной поддержкой ^[10].

Общительные, инициативные подростки у авторитетных родителей. В таких семьях уважают личность подростка, сталкиваясь с капризами и немотивированными вспышками агрессии, родители проявляют твердость.

Раздражительные и склонные к конфликтам подростки у авторитарных родителей. Такие родители придерживаются мнения, что подросток дожжен подчиняться старшим и не имеет своих прав и мнений. Стараясь выработать чувство дисциплинированности родители не оставляют права выбора поведения, ограничивая во всем. Жестокий контроль, запугивание и унижение основная модель воспитания. Подростки из таких семей часто испытывают чувство вины или страха, боятся межличностных контактов со сверстниками, постоянно настороженны, тревожны и агрессивны к окружающим – часто становятся «жертвами».

Самоконтроля и ответственности требуют снисходительные родители, не контролируя и позволяя подросткам поступать как угодно. В таких семьях подростки импульсивны и агрессивны, что часто позволяет стать им лидерами в группе сверстников ^[10].

Строгий контроль и постоянные наказания, считают Р. Бэрон и Д. Ричардсон могут привести к формированию позиции «жертвы». Рассуждая о зависимости родительского воспитания и агрессивным поведением они так же отмечают, что недостаточный контроль приводит к асоциальному поведению и формированию позиции «лидера» ^{[1, с. 59]}.

Стиль родительского воспитания оказывает огромное влияние на формирование виктимизации у подростка: эмоциональное отвержение, применение физических наказаний, демонстрация родителями агрессивного поведения, частые неудачи, вызываемые унижением, оскорблением ребенка родителями.

В образовательной среде часто встречается психологическая агрессия, вызывающая у жертвы эмоциональное напряжение и тревожность, снижение самооценки ^{[5, с. 77-79]}.

Так же можно утверждать, что насильственные действия агрессоров может быть связанно с психологической несостоятельностью, собственным травматическим опытом. Н.О. Зиновьева и Н. Ф. Михайлова, считают, что проявлениям школьной агрессии способствуют:

1. Небольшой выбор образовательных учреждений, большой школьный коллектив. Предполагается, что в больших школах проявляется невнимательность к проявлениям насилия, учителю трудно вникнуть в проблемы каждого учащегося.

2. Плохие взаимоотношения в педагогическом коллективе. Профессиональное выгорание, раздражительность и неудовлетворенность работой проявляется в агрессии по отношению к учащимся.

3. Равнодушие к личностям учащихся. Учителя часто оставляют конфликтные ситуации на самостоятельное решение подростка в связи с перегруженностью работы ^{[6, с.48-49]}.

Школьный буллинг отличается от обычного проявления насилия тем, что осуществляется более сильной стороной над менее сильной в течении длительного времени. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сформулировать определение данного явления. Буллинг – некая форма межличностого взаимодействия, при которой один индивид выступает обидчиком (агрессором, инициатором), а другой – жертвой, длительно и постоянно подвергающейся физической или психологической агрессии. Первыми о буллинге заговорили такие исследователи как Д. Лейн, С. Лии, Д. Олвеус, Е. Роланд, Р. Хайзер и др. Среди отечественных иссследователей заинтересовавшихся проблемой буллинга можно выделить - Вишневскую В.И., Глазман О., Кон И.С., Маланцеву О., Файнштейн Е.И, В. Р. Петросянц В.Р..

Организация и результаты эмпирического исследования

Работа педагога по профилактике буллинга среди подростков должна представлять собой процесс помощи самостоятельному преодолению подростком влияния, способствующего возникновению буллинга в образовательном процессе.

Рисунок 1. Модель профилактики буллинга.

Исходя из вышесказанного, нами была разработана модель профилактики буллинга (Рисунок 1.), которая подчеркивает, что работа по профилактике буллинга в образовательной среде должна быть многоплановой и задействовать все социально-личностные ресурсы жизни современного подростка. Основным субъектом деятельности должен выступать педагог-психолог и подростки – потенциальные участники буллинга. Роль педагога-психолога состоит в диагностике и сопровождении образовательного процесса, а так же содействии организации решения подростком проблем во взаимоотношениях. Методологическими основами деятельности педагога-психолога должны выступать идеи гуманистов, отечественных педагогов на процесс сплочения ученического коллектива, а так же идеи зарубежных исследователей буллинга.

Таким образом, мы считаем, что для профилактики буллинга необходимо комплексное диагностическое изучение всех социально-личностных ресурсов субъектов образовательной среды, окружающих жизнь подростка. Для реализации комплексного изучения психолого-педагогических критериев нами была разработана диагностическая программ (Таблица 1).

Таблица 1. Диагностическая таблица критериев и методов

Каждый диагностический тест или методика, представленные в таблице 1, включают инструкцию для учащихся, педагогов и родителей, само проведение теста, обработку результатов и их интерпретацию. После проведения всех диагностических процедур проводятся групповые и индивидуальные консультации по результатам диагностики.

Данная диагностическая программа была апробирована на базе ГПОУ ТО «ТЖТ им. Б.Ф. Сафонова» в начале 2017 года. Участие в ней приняли 156 подростков, 20 педагогов и 54 родителя.

Рисунок 2. Апробации диагностической программы (в %).

Анализируя диаграмму 1, мы видим, что среди испытуемых значительный процент интровертов – 25%, ощутимый процент студентов с низкой обучаемостью – 28%, 44% студентов, нуждающихся в поднятии социометрического статуса, 12% имеют высокий уровень агрессивности, 42% - высокую тревожность и 18 – высокую депрессивность. 38% мотивированны на неудачу и 23% имеют низкий уровень самооценки. Так же стоит отметить, что по мнению самих студентов их общение между собой безуспешно и многие друг к другу равнодушны. 64% - низкий авторитет учителя. И 54% - родителей испытывают по отношению к подростку отрицательные чувства.

Обсуждение и выводы

Главным выводом проведенного исследования мы считаем, заключение о недостаточном уровне развития социально-личностных ресурсов субъектов образовательного процесса, о чем свидетельствуют результаты диагностической программы: высокий процент подростков, имеющих проблемы в общении, достаточно большое количество испытуемых с низкой обучаемостью. Многие респонденты имеют низкую самооценку, их отличает агрессивность и тревожность. Также выявлено, что современный учитель не является авторитетом для современных подростков, а родители в ряде случаев испытывают отрицательные чувства по отношению к своим детям - подросткам.

Под социально-личностными ресурсами понимаются «сильные стороны» личности, с помощью которых человек справляется с различными трудностями, а так же добивается поставленных целей. По мнению О. В. Сляднева подобный ресурс должен выступать как совокупность индивидуально-типологических особенностей, определяющих специфический способ жизнедеятельности субъекта в сложных ситуациях.

Разработанная модель профилактики буллинга подтверждает, необходимость многоплановой профилактической работы с задействованием всех социально-личностные ресурсы жизни современного подростка, а так же необходимость комплексного диагностического изучение всех субъектов образовательной среды, окружающих жизнь подростка.

Полученные нами результаты позволят создать профилактическую программу, которая должна основываться на идеях командообразования и поддержки коллектива, должна характеризоваться индивидуализацией воспитательной деятельности, охватывать всех участников образовательной среды. А так же должна представлять собой научно-обоснованную, спланированную и целенаправленную систему взаимодействия обучающихся, педагога и родителей. Подобная профилактическая программа должна стать не только социально значимым, но и психологически необходимым мероприятием так как психолого-педагогическая поддержка потенциальных участников буллинга позволит предупредить буллинг и создать условия для самореализации участников образовательного процесса в целом.