Опыт создания квазиязыкового материала для языкового обучения в среднем школьном возрасте

Работа выполнена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект 16-06-00822

Современная теория и практика языкового воспитания и обучения не могут развиваться без учета психологических знаний о закономерностях становления ребенка как субъекта жизнедеятельности. Такое взаимодействие областей позволяет предложить новые методические подходы к обучению русскому языку, что может привести к созданию инновационных методов повышения языковой компетенции обучающихся. Основной вектор этой работы – создание условий для актуализации субъектных качеств ребенка, т.е. минимизации репродуктивной языковой активности, усиления творческого отношения к усвоению языка и рефлексивной позиции при осмыслении языкового материала. В теории и практике языкового обучения существует потребность в создании такой обучающей среды, в которой ребенок не получал бы знание в готовом виде, а творчески «порождал» бы его в совместной деятельности со значимым взрослым – педагогом. С другой стороны, современная психопедагогика обучения должна стремиться к тому, чтобы создать необходимые условия для творческой вовлеченности учащегося в обучающий процесс.

Проблема организации такого обучения с психологической точки зрения заключается в необходимости совмещения, обозначенных Л. С. Выготским, двух типов обучения, – спонтанного и реактивного ^[1]. В первом случае ребенок обучается в соответствии с собственными онтогенетически развивающимися интересами. Это обучение эмоционально окрашено, носит творческий, но, зачастую, неуправляемый со стороны взрослого характер. Ребенку интересно то, «что» познает он и «как» это делает он. Во втором случае ребенок обучается по заданной извне программе. То, чему ему предстоит научиться, не всегда может соответствовать его желаниям. Такое обучение требует от него развития произвольности. При доминировании первого типа обучения педагог, зачастую, может и не реализовать поставленные цели обучения, а при диктате обучения второго типа учащийся может воспринимать учебный материал как чуждый его субъектным интересам. Пользуясь этими терминами, можно сказать, что в субъектноориентированном обучении педагогическому окружению необходимо соблюсти динамичный баланс между спонтанным и реактивным обучением, что, в аспекте изучения языка, позволит обучающему процессу стать подлинно творческим.

Истоки творческого подхода ребенка к языку следует искать в слабоосознаваемом интуитивном компоненте языковой компетенции – чувстве (чутье) языка. Чувство языка позволяет интуитивно, на основе прошлого опыта, усматривать системные аспекты языка в речи окружающих, симультанно вычленять языковые комплексы, оценивать услышанное с точки зрения правильности, соответствия усвоенным правилам и нормам использования языка в условиях неполноты знаний. Чувство языка несет функцию оперативного контроля, оценки и прогноза при восприятии и произнесении ^[2-4]. Наряду со знанием языка и речевым опытом, чувство языка в совокупности составляют, с точки зрения Е. Д. Божович, языковую компетенцию как психологическую систему. Отмечается, что чувство языка является основой для развития остальных компонентов языковой компетенции в процессе субъектогенеза ^[5]. Понятие языковой компетенции позволяет учесть в своем содержании целостный характер становления речи и языка ребенка, субъектный характер овладения языком, психологическую детерминированность этого процесса, является исторически логичным продолжением развития идей о целостностности становления речеязыковой сферы как выражения субъектной активности ребенка. Конструкт «языковая компетенция» дает возможность простроить новые ориентиры в методической разработке практики языкового обучения ^[6].

В зарождающихся интуициях ребенка относительно устройства слов, впервые возникающих в его опыте социального взаимодействия, в попытках генерализировано перенести имеющийся языковой опыт на слова, правила словоизменения которых он пока еще не знает, и сокрыта для исследователя возможность понимания, какова зона ближайшего развития языковой компетенции ребенка определенного возраста. Особенно ярко это языковое чутье проявляется в дошкольном возрасте, когда язык детей насыщен детскими инновациями – словами, неверными с точки зрения нормы употребления русского языка, но верными по логике использования тех или иных словообразовательных моделей к осваиваемым словам. В этом языковом экспериментировании наиболее явно проявляется творческий характер овладения родным языком ^{[7, 8]}. По мере роста знаний о языке и опыта использования этих знаний в речи и достижения прагматических целей в социальном взаимодействии подобное словотворчество практически исчезает в школьном возрасте, сохраняясь лишь в формах устного творчества (поэзия, проза). Однако, далеко не все школьники склонны к творческому отношению к языку. Необходимость произвольного постижения устройства русского языка в рамках традиционной системы обучения в школе и очевидная успешность детей в ходе социальной коммуникации с использованием достаточно простых языковых средств рано или поздно вступают в противоречие. В результате занятия по русскому языку воспринимаются детьми как тяжелая обязанность. Примерно в среднем школьном возрасте возникает своеобразный кризис языкового обучения ^[9]. Как актуализировать заложенный в ребенке творческий потенциал в ходе занятий русским языком, чтобы вернуть ученику легкость спонтанного овладения языком, свойственную дошкольнику?

Мы полагаем, что психолого-педагогические технологии языкового обучения должны, в первую очередь, быть направлены на актуализацию чувства языка как наиболее творческой субъектной составляющей языковой компетенции. Одним из методических приемов может стать использование при обучении специально сконструированных слов и текстов на квазиязыке. Традиция намеренного искажения высказываний на родном языке с сохранением правил морфологии, грамматики и синтаксиса, с целью создания у реципиента новых смыслов существует в литературном творчестве (Л. Кэрролл, «заумный» язык футуристов, творчество современных детских писателей, например, Л. С. Петрушевской) ^[10].

В настоящее время языковые задания с использованием искусственных лингвистических конструкций используются учеными в диагностических и развивающих целях. Можно выделить два направления исследований.

В рамках первого направления бессмысленные слова используются для того, чтобы оценить навыки чтения, особенности фонологической осведомленности детей; выявить проблемы декодирования графем в фонемы. В отличие от работы с материалом, написанным на родном языке, ребенку приходится читать квазислова, предложения или тексты, составленные из псевдослов, без опоры на зрительную память и словарный запас. В этом случае можно обнаружить речевые и языковые отклонения, которые не очевидны, когда дети работают с языковым материалом, состоящим из реально существующих слов ^[11]. В зарубежных исследованиях обнаружено, что особенности чтения псевдослов положительно коррелируют с различными показателями: чтения языкового материала на родном языке, декодирования графем в фонемы, правописания, аудирования, фонологической осведомленности. При этом коррекционные занятия с использованием искусственных слов с разным уровнем сложности (простые слова состоят из часто чередующихся гласных и согласных; сложные слова содержат много сдвоенных гласных или согласных) позволяет точечно диагностировать и корректировать индивидуальные фонологические недостатки детей ^[11-15]. В нейрофизиологических исследованиях показано, что чтение псевдослов требует более сложных процессов внимания и контроля деятельности, чем чтение реально существующих слов ^[16]. Впрочем, некоторые авторы указывают, что при работе с детьми с признаками дислексии, особенно, в старшем школьном возрасте, необходимо с осторожностью использовать тесты на чтение псевдослов, поскольку есть вероятность, что данные их применения могут дезинформировать терапевта при разработке целостной программы коррекции ^[17].

В рамках второго направления квазиязыковые конструкции используются в исследованиях для понимания возрастных особенностей понимания морфологии, грамматики, семантики родного языка. Ученых интересует, как интерпретируют дети псевдослова на основе имеющегося речевого опыта и языковых знаний, как происходит порождение новых лингвистических конструкций, в основе которых лежат, не имеющие аналогов в родном языке, корневые основы. Начало этим исследованиям положила американская исследовательница Дж. Берко. В 1958 г. она предложила Wug-тест, в котором детям предъявлялись псевдослова, которые необходимо было трансформировать в соответствии с правилами морфологии английского языка. Было обнаружено, что уже четырехлетние дети справляются с некоторыми заданиями теста, морфологическая компетентность растет с возрастом ^[18]. Подобные тесты используются сейчас зарубежными авторами для изучения морфологических навыков в школьном возрасте. Например, показано, что способность выделять префиксы и суффиксы из псевдослов значимо коррелирует с навыками чтения и словарем ребенка. А значит, тесты на понимание смысла псевдослов путем анализа их морфологического устройства могут быть полезным методическим приемом для диагностики знания ребенком правил морфологии ^[19].

В отечественной науке языковые задания с искусственными словами используются при решении ряда теоретических и практических задач. Изучается универсальность характера производимых трансформаций с квазисловами. Ее наличие указывает на существование системы обобщенных грамматически значений у носителей языка ^[20]. Исследования имитации детьми квазислов позволяют уточнить характер стилевых различий в усвоении языка ^[21]. Специально организованные игровые задания с использованием квазиязыкового материала позволяют актуализировать лингвокреативный потенциал детей ^[22]. В подобных исследованиях стоит вопрос о том, насколько эффективно использование псевдоязыковых конструкций для диагностики реального уровня языкового развития ребенка и формирования языковой компетенции на родном языке. В ряде работ было экспериментально показано, что обучение детей в возрасте 5–7 лет образованию флексий квазислов-существительных в соответствии с правилами русского языка, организованное в зоне ближайшего развития, позволяет детям занять рефлексивную позицию к интуитивно понимаемому устройству грамматики русского языка. Дети, прошедшие обучение, показывают более высокие результаты образования падежных окончаний русских слов, встречающихся в их речевом опыте с разной частотностью, чем дети, не подвергшиеся экспериментальному воздействию ^{[23, 24]}. В другом исследовании языковой компетенции, проведенном на детях среднего школьного возраста, использовался текст, разработанный лингвистом Р. М. Фрумкиной, который частично состоит из квазислов ^[25]. Обнаружено, что некоторые показатели решения задачи по переводу искусственных слов на русский язык в соответствии с общим смыслом текста и грамматической ролью этих слов в тексте являются предикторами уровня владения фонетикой, лексикой, морфологией русского языка, знания иностранного языка ^[26].

Мы полагаем, что с целью максимального использования творческих возможностей ребенка в области овладения языком при диагностике языковой компетенции и в обучающей деятельности возможно использование текстов, практически полностью написанных на квазиязыке. Подобный искусственный язык может состоять из выдуманных слов, словообразование которых и грамматическая роль в предложениях соответствуют правилам русского языка. Такая организация стимульного материала позволит минимизировать использование ребенком заученного знания о русском языке и обращение к житейскому речевому опыту и приведет к обострению интуитивного «нащупывания» значений слов и смысла текста в целом в заданных рамками языка условиях. Предполагается, что работа с целостным текстом, практически полностью состоящим из квазислов, потребует от ребенка значительных усилий по контролю за собственной аналитико-синтетической деятельностью на всех уровнях строения языковой системы. В случае работы с текстом на русском языке только с «вкраплениями» квазислов смысловой и грамматический контекст может быть выведен ребенком из русскоязычной составляющей текста. По нашему мнению, это снижает вероятность возникновения у ребенка «языковых открытий» значений квазислов на основе их языкового анализа с опорой на грамматическую информацию, содержащуюся в квазиязыковом контексте. При этом для адекватного перевода необходимо создание своеобразного образа смысла текста, его сознательное удержание и коррекция на всех этапах деятельности. Данный методический прием позволит педагогу работать с ребенком в индивидуальной зоне ближайшего языкового развития путем последовательного введения подсказок разного уровня, начиная с подсказок, косвенно подталкивающих ребенка к анализу тех или иных языковых конструкций на искусственном языке, и заканчивая прямыми подсказками, указывающими на правильное решение по аналогии с русскоязычным материалом. Однако для проверки эффективности такого обучения необходимо разработать серию квазитекстов, эквивалентных друг другу по степени сложности перевода на русский язык.

Таким образом, целью исследования стала разработка стимульного квазиязыкового материала с учетом будущей организации обучающей деятельности в зоне ближайшего развития языковой компетенции учеников в среднем школьном возрасте. Исследование было направлено на: а) создание серии искусственных текстов, практически полностью состоящих из квазислов, б) проверку их эквивалентности друг другу по уровню сложности перевода на русский язык, в) выявление стратегий перевода квазитекстов на русский язык и, на основе их, – индивидуализированных стратегий обучающей работы с детьми.

Первоначальный искусственный текст-образец «Киреме́ть и бокрё́нок» состоял из порядка 160, преимущественно, квазислов. В тексте были оставлены только предлоги, союзы, междометия и некоторые наречия и глаголы (стал, давай, еще и т.д.), необходимые для сохранения связности текста. Приведем для примера фразу из текста: «Са́бенькие бабары́ рата́ли над Киреме́тем и суграза́ли его. Гре́зские пари́тки ме́лый кризе́нь креда́ли на ри́сльях граба́нок» и т.д. Испытуемым должны были внимательно изучить текст, написанный на незнакомом языке, и дать собственный вариант перевода на русский язык. В инструкции указывалось, что корневые основы слов в этом языке могут отличаться как по звучанию, так и количеству слогов от корней русских слов, однако словообразование и использование слов в предложениях подчиняются правилам русского языка. Текст содержал квазислова, образованные в соответствии с морфемными/словообразовательными моделями русских существительных, прилагательных и глаголов и небольшое количество квази- наречий, причастий и деепричастий.

В результате пилотажного исследования, проведенного на студенческой группе, были выявлены недостатки в предложенных экспериментатором словообразованиях, устранены некоторые двусмысленные с точки зрения интерпретации словообразования, зафиксированы временные рамки выполнения, скорректированы инструкция и процедура организации исследования в ситуации группового проведения. По сравнению с текстом-образцом, предложенным студентам, рассказы для школьников содержали меньшее количество устойчивых конструкций – словосочетаний, повторяющихся в разных частях текста. Например, уменьшено число повторений словосочетания ме́лый кризе́нь, переводимого как целый день. Мы уменьшили: количество слов, которые провоцируют на перевод по звуковому сходству с русскими словами (например, квазислово гара́жды чаще всего переводится правильно как однажды); количество слов, в которых число слогов идентично таковому в русских словах-образцах (например, наиболее очевидный перевод квазислова стро́мко, – громко); количество случаев, когда от исходного квазислова образовано несколько искусственных слов по определенным морфемным и словообразовательным моделям (например, квазислово кумра́г, переводимое по смыслу текста как прыг, имеет в тексте формы кумра́гал, закумра́гал, закумра́гнул, докумра́гал). Были упрощены сюжетные линии текстов. Все эти изменения позволили создать пять компактных (объем – примерно в полтора раза меньше по сравнению с исходным текстом-образцом) упрощенных текстов, сохранивших, тем не менее, все основные характеристики текста, предложенного студентам, которые были использованы в основном исследовании. В каждом тексте использовались квазислова, уникальные только для данного текста, т. е. при работе с каждым текстом ребенку необходимо было заново воссоздавать значение квазикорней слов. Квазислова, данные в определенном контексте, оказались разными по сложности. Например, в предложении «Ну давай пояргина́ем» – будиволи́т бокрё́нок (наиболее уместный перевод: «Ну давай поиграем» – говорит зайчонок [бельчонок и др.]) ожидаемый перевод слова будиволи́т встречается у всех испытуемых. Напротив, испытуемые предложили множество вариантов перевода названия одного из героев текста бокрё́нок: уместных по смыслу и морфемной модели (например, зайчонок, бельчонок), уместных по смыслу, но не учитывающих другие производные от квазикорня слова в тексте (например, теленок, жеребенок, ребенок, хотя в тексте есть слово бокри́ха), или вовсе не учитывающих правила образования квазислов (например, еж). Это разнообразие квазислов по сложности было сохранено и в рассказах для детей среднего школьного возраста.

В текстах анализировались следующие количественные показатели:

а) семантическое соответствие перевода искусственных слов общему смыслу текста и уместность варианта перевода в данном предложении;

б) учет при переводе морфемной/словообразовательной модели искусственного слова и возможность адекватного перевода с учетом языковых правил других квазислов в тексте, производных от квазикорня данного слова;

в) вариант перевода квазислова по принципу звукового сходства (в основе расшифровки лежит звуковое сходство квазикорня слова с определенным русским словом). Исключались ответы по тем словам, в которых правильно переведенное слово изначально имеет звуковое сходство с квазисловом.

Каждый ответ оценивался от 0 до 2 баллов. Для каждого текста баллы переводились в проценты от максимально возможного числа баллов по каждому тексту. Качественный анализ заключался в выявлении стратегий перевода квазитекста.

Математическая обработка проводилась при помощи статистического пакета Statistica 8. Использовался критерий Ньюмана-Кейлса, позволяющий выявить между какими именно выборочными средними существуют значимые различия.

Поскольку аналоги создаваемого методического материала нам не известны, мы ставили перед собой задачу избежать чрезмерного усложнения деятельности для детей среднего школьного возраста уже на этапе пилотажного исследования. Мы решили произвести своеобразную «калибровку» сложности искусственного текста-образца на испытуемых старшего возраста. Пилотажное исследование, целью которого была проверка степени сложности для понимания и перевода искусственного текста-образца, проводилось на студенческой группе 2-го курса психолого-социального факультета РНИМУ им. Н. И. Пирогова (23 учащихся).

Основная выборочная совокупность состояла из 25 учащихся нескольких общеобразовательных школ г. Москвы в возрасте 12 лет. Использовалась схема организации эксперимента «латинский квадрат»: из основной выборки было создано 5 подвыборок, в которые вошли по 5 испытуемых. Каждой подвыборке предъявлялась уникальная последовательность пяти экспериментальных текстов. Таким образом, каждый текст оказывался на каждом из пяти мест последовательности одинаковое количество раз. Дескриптивные статистики по каждому тексту, полученные по суммарным данным всех групп, позволяют проконтролировать эффект обучения (при предъявлении каждого нового текста результаты улучшаются в силу обучаемости, врабатываемости испытуемых в предлагаемую деятельность). Поскольку дети из экспериментальных подгрупп были из разных школ, они не могли узнать о содержании последующих заданий друг от друга. Один текст предъявлялся в одну экспериментальную сессию. В итоге исследование каждого учащегося занимало пять дней.

Обнаружена значительная вариативность оценок по каждому тексту. По показателю семантического соответствия варианта перевода общему смыслу текста разброс значений составляет от 16 % до 94 % (медианы лежат в диапазоне– 52–59 %). Аналогичный размах значений наблюдается по показателю «Учет при переводе морфемной/словообразовательной модели искусственного слова» – от 15 % до 87 % (медианы – 44–47 %). Результаты показывают, что учет при переводе общего смысла текста у школьников несколько преобладает над учетом при переводе морфемных/словообразовательных моделей искусственных слов. По показателю «Перевод квазислова по принципу звукового сходства с какими-либо словами русского языка» разброс значений оказался значительно меньше – от 0 % до 17 % (медианы в диапазоне – 3–6 %). В последнем случае распределения оценок имеют отчетливую левостороннюю асимметрию за счет того, что несколько испытуемых стабильно используют этот принцип при переводе квазислов. Значительную вариативность можно объяснить разными эффектами. С одной стороны эти оценки отражают различия в степени «правильности» предложенных вариантов переводов искусственных слов. С другой стороны, не все школьники смогли выполнить задание до конца, что отразилось на суммарных оценках. Отчасти значительная межиндивидуальная вариативность в оценках обусловлена различиями в местах каждого квазитекста в последовательностях искусственных текстов, предъявляемых разным группам испытуемых в соответствии с экспериментальной схемой. Например, некоторые дети демонстрировали определенный прогресс в переводе текстов с возрастанием опыта выполнения заданий от сессии к сессии. В этом случае при сложении результатов по определенному тексту, который располагался на первом месте в последовательности текстов для данной подгруппы, с результатами по тому же тексту, который располагался на пятом месте в последовательности, предложенной другой группе, оценка суммарной вариативности будет увеличиваться.

Статистически значимые различия на уровне тенденции наблюдаются между некоторыми текстами по показателю учета в варианте перевода морфемной/словообразовательной модели искусственного слова (между двумя текстами, p = 0,04) и по оценкам семантического соответствия искусственных слов общему смыслу текста (по двум парам текстов, p < 0,05). По третьему изучаемому параметру различий между текстами не выявлено. Результаты указывают на то, что, в целом, предложенные квазитексты являются примерно одинаковыми по трудности перевода для детей среднего школьного возраста. Это означает, что они могут быть использованы как эквивалентные друг другу по уровню сложности на разных этапах диагностики чувства языка и обучения языковым правилам в среднем школьном возрасте. Различия на уровне тенденции между отдельными текстами указывают на необходимость их доработки в плане изменения отдельных квазислов.

Нами были выявлены следующие основные стратегии перевода квазитекстов.

1. Направленность на конструирование осмысленного целостного текста на русском языке без ориентации на морфологические правила образования и грамматическую роль квазислов в тексте. Например, исходя из контекста, наилучшим переводом предложения Гре́зские пари́тки ме́лый кризе́нь креда́ли на ри́сльях граба́нок является перевод Скользкие улитки целый день лежали на листьях кувшинок. Иногда, допустима и иная разработка смысла текста, однако, в большинстве случаев она приводит к необходимости подгонки переводов под разрабатываемый смысл в ущерб морфологии и грамматики построения квазислов. К примеру, испытуемый Г. перевел предложение следующим образом: Вредные греки маленького ребенка отправили на ужасную каторгу. Историческая тематика разрабатывается испытуемым Г. на протяжении всего повествования, несмотря на то, что вариант перевода явно противоречит синтаксису предложений, морфемным/словообразовательным моделям искусственных слов и их грамматической роли в тексте. Такие участники исследования достаточно быстро приступают к переводу текста и не производят корректировки изначального замысла даже тогда, когда интуитивно угадываемая логика построения искусственного текста начинает вступать в противоречие с авторским замыслом испытуемого. Выявленная стратегия не приводит к адекватному выполнению задания.

2. Направленность на перевод в соответствии с морфемными/словообразовательными моделями слов и с учетом их грамматической роли в предложениях без воссоздания целостного смысла текста. В этом случае аналитико-синтетическая деятельность направлена на перевод отдельных слов в разных частях текста. Эти слова, как правило, переводятся относительно верно. В представленном выше предложении испытуемый С. переводит только некоторые слова: Гре́зские пари́тки целый день креда́ли на ветках деревьев. Эта стратегия позволяет перевести исходный текст только частично, целостного образа понимания испытуемым смысла текста не возникает. Вариантом такой стратегии является перевод, преимущественно, глаголов, что приводит к некоторой конкретизации общего образа логики действий. При этом отсутствует детализация описания героев, места событий и их качеств, выраженные посредством существительных и прилагательных. Авторский перевод начинает выглядеть следующим образом: «Какой-то кто-то идет (перевод слова дан верно) куда-то». Например, в обсуждаемом выше предложении испытуемый М. переводит только квазислово креда́ли как лежали. В остальных предложениях также переведены, в основном, только глаголы.

3. Направленность на воссоздание общего смысла текста и его удержание в сознании при переводе; при этом происходит постоянная верификация смысла с учетом предложенного морфологического и грамматического контекста задания (соответствие вариантов перевода ударению, морфемным и словообразовательным моделям, грамматической роли слов в предложениях). Наличие динамического взаимодействия между смысловым и грамматическим уровнями организации рассказа приводит испытуемого к адекватному выполнению задания. Такие испытуемые имеют высокие оценки по параметрам «Семантическое соответствие перевода искусственных слов общему смыслу текста» и «Учет при переводе морфемной/словообразовательной модели искусственного слова»; разницы между ними практически не наблюдается. Испытуемые не сразу приступают к заполнению бланка методики, латентный период обдумывания у них достаточно длителен. При опросе они указывали, что перед тем, как начать заполнять бланк перевода, они несколько раз попытались прочитать текст и понять его.

Итак, при использовании испытуемыми первой стратегии языковой контекст построения квазитекста, соответствующий правилам русского языка, воспринимается как препятствие для создания и разработки общего смысла текста. При применении второй стратегии препятствием, напротив, становится необходимость не просто морфологически и грамматически правильного перевода отдельных слов, а воссоздания и удержания в сознании на всех стадиях перевода смысла текста в целом. Если же учащийся руководствуется при выполнении задания третьей стратегией, то учет морфологических и грамматических закономерностей устройства отдельных слов, предложений и текста постепенно помогает прийти к формированию относительно ясного смысла текста, что ведет, при внешней пассивности на начальных этапах работы, к динамичной работе над заданием на завершающих стадиях выполнения.

Первая и вторая стратегии выполнения задания оказались наиболее частыми у испытуемых всех исследованных групп. Разница между студентами и школьниками состояла в общем количестве переведенных слов, и числе слов, переведенных правильно, в частности. Третья стратегия редко наблюдалась и у школьников, и у студентов, хотя некоторые испытуемые демонстрировали переход к ней при осознании непродуктивности свой работы в соответствии с первой и второй стратегиями.

Можно выделить дополнительные стратегии перевода, которые встречались реже и могли сочетаться с описанными выше.

4. Ориентация при переводе квазислова на звуковое сходство с каким-либо словом русского языка. При этом может игнорироваться смысл, как на уровне отдельного словосочетания, так и текста в целом. Например, испытуемый В. квазислово бабары́ перевел как татары, слово загруми́л (наиболее уместный, исходя из общего смысла текста, перевод – загрустил) как загремел, словосочетание по ри́сльям граба́нок (наиболее уместный перевод – по листьям кувшинок) как по лисьим следам и т.д. Эта стратегия достаточно часто встречалась у школьников в сочетании с двумя первыми. У студентов в явном виде она встречалась редко. Заметим, что подобная стратегия перевода наблюдалась и у некоторых лиц, для которых, по предварительным данным, русский язык не является родным. Например, при подсчете соотношений баллов за ответы по звуковому сходству к баллам за ответы по семантическому и морфологическому/словообразовательному соответствию первые ранговые места в упорядоченном ряду оценок соотношений занимали школьники, чьи родители являются выходцами из постсоветских стран Средней Азии.

5. Транслитерация слов. Такой подход к выполнению задания часто возникает при непонимании инструкции; испытуемый пытается обнаружить закономерность на уровне чередования букв и транслитерировать слова. Так, испытуемый Н. в квазислове гал, переводимом как жил, сделал пометку, что все буквы г в дальнейшем должны быть переписаны на ж. Испытуемые достаточно быстро отказывались от этой стратегии перевода в силу ее непродуктивности. Такая «интеллектуализированная» стратегия перевода крайне редко встречалась в студенческой группе. Использования данной стратегии у школьников не выявлено.

Предложенные искусственные тексты будут использоваться нами не только для языковой диагностики детей, но и для обучения языковым правилам с опорой на чувство языка в зоне ближайшего развития каждого ребенка. Поэтому в связи с рассмотренными основными стратегиями перевода квазитекста на русский язык целесообразно рассмотреть возможные индивидуализированные стратегии обучающей работы.

1. Если внимание учащегося при решении предложенной задачи направлено, в основном, на воссоздание целостного смысла текста без ориентации на правила образования и грамматическую роль искусственных слов в тексте, то целесообразно обратить его внимание на игнорирование этих правил при переводе слов, ведущее к низкой эффективности работы с текстом. Необходимо приводить в пример явные несоответствия предложенных переводов слов морфемным и словообразовательным моделям искусственных слов и, тем самым, побудить испытуемого провести морфемный/словообразовательный анализ ключевых для понимания смысла текста слов. Побуждая ученика к постоянной коррекции сложившегося образа смысла текста в соответствии с грамматически и морфологически более продуктивными вариантами перевода, можно предлагать ему изменить свой вариант расшифровки слов. Цель данной стратегии – привести ребенка в сотрудничестве со взрослым к осознанию необходимости ориентации на анализ и синтез значений искусственных слов в пределах заданных текстом языковых правил при формировании смысла квазитекста. Например, квазислово – существительное среднего рода – гаро́то, с этой точки зрения, никак не может быть переведено как пригорок, холм и т.п., а подходящая по роду разработка поле не подходит по морфемной модели квазислова. Правильная же с точки зрения общего смысла текста разработка болото позволяет сразу же скорректировать смысл текста и актуализировать при расшифровке остальных слов нужные для дальнейшего перевода семантические связи.

2. Если учащийся ориентирован на анализ морфемных/словообразовательных моделей слов и выявление их грамматической роли в предложениях без построения целостного смысла текста, то его необходимо побудить к анализу семантики правильных переводов отдельных искусственных слов, ключевых для понимания смысла текста. Испытуемым, направленным на перевод отдельных частей речи (например, глаголов), важно продемонстрировать, какое решающее значение для конструирования смысла текста может иметь морфемный и словообразовательный анализ избегаемых учащимся при переводе частей речи. Их анализ позволит воссоздать тему рассказа как комплексного высказывания.

Иными словами детей, идущих при переводе данных искусственных текстов, по пути, либо а) только разработки собственного смысла, либо – б) только морфологического и грамматического анализа отдельных слов необходимо научить выделять опорные, ключевые для создания образа смысла текста, слова. Целью обучающей работы в обоих случаях является научение работе в соответствии с третьей выделенной стратегией перевода квазитекста – ориентацией на конструирование смысла текста по ключевым искусственным словам в контексте наличных морфологических и грамматических условий задания.

Опыт проведения предварительного исследования показывает, что при построении диагностической и обучающей работы в зоне ближайшего развития ребенка к подготовке исследователя к экспериментальной работе должны предъявляться определенные требования. Для адекватной экспресс-оценки необходимо хорошо знать содержание текстов. Целесообразно составить список возможных вариантов перевода квазислов с указанием их эффективности для адекватного выполнения заданий. Экспериментатору необходимо уметь быстро выделять основные и дополнительные стратегии перевода текста, что позволяет выбирать адекватную стратегию работы в зоне ближайшего развития каждого ребенка, обеспечивает гибкость в построении вопросов, направленных на стимулирование формирования выпадающих компонентов аналитико-синтетической деятельности по переводу квазитекста.

На основе проведенного анализа литературы и эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

1. Использование в исследованиях языкового развития ребенка текстов, состоящих из искусственных слов, в которых корневые основы заменены на бессмысленные звукосочетания, но сохранены грамматические связи, типичные для русского языка, с другими словами в предложениях, может стать методически полезным и валидным приемом диагностики сформированности языковой компетенции в среднем школьном возрасте.

2. Отсутствуют статистически значимые различия между такими показателями созданных в ходе исследования квазитекстов как «Семантическое соответствие перевода искусственных слов общему смыслу текста», «Учет при переводе морфемной/словообразовательной модели искусственного слова», «Перевод квазислова по принципу звукового сходства с какими-либо русскими словами». А значит, квазитексты эквивалентны друг другу по уровню сложности перевода на русский язык, что позволяет взаимозаменяемо использовать их как стимульный материал в последующих исследованиях языковой компетенции школьников.

3. Выделяются три основные стратегии перевода квазитекстов на русский язык: а) направленность на конструирование осмысленного целостного текста без ориентации на морфологические правила образования и грамматическую роль квазислов в тексте; б) направленность на перевод в соответствии с морфемными/словообразовательными моделями слов и с учетом их грамматической роли в предложениях без учета целостного смысла текста; в) направленность на воссоздание общего смысла текста и его удержание в сознании при переводе в сочетании с проверкой смысла текста на соответствие предложенному морфологическому и грамматическому контексту. Только последняя, редко встречающаяся в деятельности школьников, стратегия, позволяет адекватно выполнить задание.

4. Выделяются две возможные индивидуализированные стратегии обучающей работы с детьми. В случае ориентации ребенка при переводе на общий смысл текста без учета морфологии слов и грамматической роли в предложениях необходимо акцентировать внимание ребенка на анализе и синтезе значений искусственных слов в пределах заданных текстом языковых правил. При ориентации ребенка на анализ морфемных/словообразовательных моделей слов и выявление их грамматической роли в предложениях без построения целостного смысла текста необходимо побуждать его к анализу семантики правильных переводов отдельных слов, ключевых для понимания смысла текста. Цель данной работы – выработать у ребенка третий, выявленный в исследовании, подход к переводу квазитекстов на русский язык.

Отметим, что эффективность созданного квазиязыкового стимульного материала для решения задач диагностики языковой компетенции школьников требует специального изучения. На данный момент, учитывая имеющиеся зарубежные и отечественные литературные данные об опыте использования псевдослов, предложений и текстов, состоящих из них, в диагностических и обучающих целях, мы можем только предполагать такую возможность. Думается, что предложенный методический прием позволит создать инновационные методики как диагностики языкового развития школьника, так и индивидуализированного языкового обучения, которое задействует субъектные творческие способности ребенка. Мы полагаем, что результаты данной работы могут быть полезны для специалистов по языковому развитию школьников в сфере построения диагностической, коррекционной и обучающей работы с ними.