Организация процесса освоения основ педагогической коммуникации будущими педагогами

Криштофик Ирина Сергеевна кандидат педагогических наук доцент, ведущий научный сотрудник, лаборатория профессионального развития в образовании, Институт системных проектов, ФГБОУ ВО "Московский городской педагогический университет" 119261, Россия, г. Москва, ул. Панферова, 14, оф. 2 Krishtofik Irina Sergeevna PhD in Pedagogy Docent, Leading Scientific Associate, Laboratory of Professional Development and Education, Moscow City Pedagogical University 119261, Russia, g. Moscow, ul. Panferova, 14, of. 2 krishtofik@gmail.com

Современная система образования в России развивается в направлениях, определенных Федеральной целевой программой развития образования на 2016-2020 годы: создание и распространение структурных и технологических инноваций в среднем профессиональном и высшем образовании; развитие современных механизмов и технологий общего образования; реализация мер по развитию научно-образовательной и творческой среды в образовательных организациях, развитие эффективной системы дополнительного образования детей; создание инфраструктуры, обеспечивающей условия подготовки кадров для современной экономики; формирование востребованной системы оценки качества образования и образовательных результатов ^[1].

Необходимость решения поставленных государством задач развития образования накладывает на учителя значительную ответственность за собственное развитие и развитие своих учеников. Система профессиональной подготовки, высшее образование также учитывает новые требования к современному педагогу, представленные в нормативных документах, в частности, в Профессиональном стандарте «Педагог» и Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО) нового поколения.

Профессиональный стандарт педагога требует от учителей средней школы и воспитателей дошкольных образовательных организаций готовности к выполнению ряда трудовых функций и трудовых действий. Предметом анализа в данной работе является подход к педагогической технологии, способствующей формированию комплекса профессиональных компетенций будущих педагогов, обеспечивающих эффективное выполнение такого трудового действия, как «развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни» ^[2].

Необходимый для выполнения данного трудового действия комплекс компетенций включает в себя:

- общекультурные компетенции: способность работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия; способность к самоорганизации и самообразованию;

- общепрофессиональные компетенции: готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности; владение основами профессиональной этики и речевой культуры;

- профессиональная компетенция: способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности ^[3].

Деловые качества наиболее эффективно формируются и развиваются в условиях выполнения соответствующей деятельности ^[4]. Перечисленные компетенции проявляются прежде всего в коммуникативной деятельности педагога. Следовательно, для эффективного выполнения названного трудового действия будущим педагогам необходимо развиваться именно в этой области, т.е. активно включаться в коммуникативную деятельность. Но кроме коммуникативного опыта им также необходимо получить представления о субъекте коммуникативной деятельности в образовании, о закономерностях и механизмах развития коммуникативных способностей; познакомиться с базовыми принципами коммуникативной деятельности педагога, спецификой и динами­кой информационных и познавательных потребностей участников педагогического процесса; овладеть техниками межличностного общения, способами ценност­но-смыслового обмена, навыками информационно-познавательного взаимодействия; приобрести опыт создания среды общения с заданными характеристиками коммуникативных отношений и взаимодействий. Достижению такого результата способствует организация образовательного процесса в вузе, основанная на сформулированных автором принципов, при наличии соответствующих возможностей и ресурсов, к которым, в частности, можно отнести специальные или элективные учебные курсы.

Коммуникативная компетентность педагога тесно связана с таким понятием как «педагогическая коммуникация», которое имеет целый ряд смысловых и функциональных аспектов: коммуникация как искусство взаимодействия педагога и воспитанника; коммуникация как основная дидактическая единица в учебном взаимодействии; коммуникация как проявление коммуникативной компетентности; коммуникация как показатель психологической безопасности образовательной среды; коммуникация как феномен образовательно-педагогического дискурса.

Коммуникация как искусство взаимодействия педагога и воспитанника. В контексте решения задач воспитания педагогическое взаимодействие «есть искусство, оно во многом опирается на импровизацию, интуицию, а не на научный анализ конкретной ситуации» ^[5]. В связи с этим в профессиональной характеристике педагога присутствуют такие качества, как: «профессиональная педагогическая речь», «коммуникативно-речевая стратегия», «коммуникативно-речевая тактика», «коммуникативная готовность» и т.д. Всеми этими качествами будущий педагог должен овладеть, приобретая опыт действования в различных коммуникативных ситуациях в том числе и в процессе обучения в вузе. Дальнейшее развитие и совершенствование коммуникативных качеств происходит, когда педагог погружается в реальную образовательную практику, приобретая опыт решения многочисленных педагогических задач.

Коммуникация как основная дидактическая единица в учебном dзаимодействии.Коммуникативные категории представляют интерес с точки зрения их функционального анализа, нормативности ^{[6, с. 59]}, наиболее целесообразного использования их для достижения задач обучения. Коммуникативный актв данном аспекте рассматривается в качествеосновной единицы вербальной коммуникации в сфере образовательно-педагогического взаимодействия. На основе этого представления с точки зрения лингвистических характеристик и внешних поведенческих проявлений определяются структурные составляющие педагогической коммуникации. В центре данного направления – обоснование оптимальной модели дидактической коммуникации, обеспечивающей понимание и эффективное взаимодействие учителя и ученика в рамках учебного занятия.

Коммуникация как проявление коммуникативной компетентности. Понятие «коммуникативная компетентность», придает общему понятию «коммуникация» смысловой оттенок практического владения коммуникативными знаниями, эффективного их применения. Это понятие активно используется в рамках компетентностного подхода в образовании. В социальной психологии, педагогике и ряде других социально-гуманитарных наук предпринято множество попыток определения коммуникативной компетентности. Выделяются ее многочисленные параметры и критерии. Прослеживается нацеленность на необходимость развития в образовательном пространстве эффективной коммуникации, что является необходимым условием формирования коммуникативной компетентности и педагогов, и учеников различных возрастных групп ^{[7, 8]}.

Коммуникация как показатель психологической безопасности образовательной среды. Подчеркивая значимость коммуникативной составляющей образовательного пространства, исследователи вводят понятие «психологически безопасной образовательной среды», под которой понимается «среда взаимодействия, базирующаяся на гуманистических принципах, свободная от проявления психологического насилия, имеющая референтную значимость для ее участников и проявляющаяся в эмоционально-личностных и коммуникативных характеристиках ее субъектов» ^{[9, с. 27]}. В рамках подхода, связывающего понятия «коммуникация» и «безопасность» также поднимается проблема развития коммуникативной компетентности учителей и воспитателей, но не просто как профессионального качества, а как фактора, снижающего риск возникновения конфликтных ситуаций, предотвращающего профессиональные стрессы и перенапряжение, служащего индикатором личностного и профессионального благополучия.

Коммуникация как феномен образовательно-педагогического дискурса. Понимание дискурса как системы коммуникации, в которой одновременно реализуются самые разнообразные аспекты не только языка, но и языкового мышления педагогов как социальной группы или социального института. Такой взгляд делает возможным рассмотрение проблемных областей образования на макро- и микроуровнях ^[10]. В частности, образовательная среда становится предметом дискурсивного анализа, нацеленного на изучение лингвистических и экстралингвистических компонентов педагогической коммуникации, которые в ней функционирует, воздействуя на ее субъектов.

Изучение феномена педагогической коммуникации не исчерпывается обозначенными аспектами. Ценность и значимость результатов всех этих разноплановых подходов состоит в полученных знаниях, позволяющих в данном контексте по-новому осознать проблему педагогического взаимодействия и применить их в качестве средства для практического решения этой проблемы ^{[11, 12]}.

Педагогика со своих позиций изучает воспитательные и дидактические аспекты коммуникации, во многом опираясь на общую теорию коммуникации и знания о коммуникации из других научных дисциплин, интерпретируя их в контексте решения педагогических проблем. Объектом педагогической коммуникации как научной дисциплины выступают различные виды коммуникации в образовательном процессе. Субъектом выступает человек в педагогическом взаимодействии: педагог (учитель, преподаватель, воспитатель), ученик (студент, воспитанник) ^[13]. Базовыми понятиями являются: педагогическое общение, педагогическая коммуникация, речевая, языковая, коммуникативная деятельность учителя и ученика, учебная информация, информационный обмен, коммуникативное пространство, коммуникативная образовательная среда.

Для эффективного формирования и развития коммуникативной компетенции будущих педагогов необходимо, чтобы в процессе обучения в университете комплексно применялись современные технологии:

- когнитивные, основанные на способах и приемах работы с текстом;

- информационно-коммуникационные технологии, в частности, интернет-платформы, обеспечивающие дистанционный формат, дополняющий аудиторную работу студентов, например, международная платформа Edmodo (разработка MIT);

- педагогические технологии «перевернутое обучение», проектное обучение, микропреподавание, игровое моделирование.

На основе применения данных технологий нами разработанa педагогическая технология и апробирован элективный курс для студентов педагогического вуза «Основы педагогической коммуникации». Он направлен на формирование основ коммуникативной культуры будущих педагогов через овладение коммуникативными средствами решения профессиональных педагогических задач. Данный элективный курс состоит из трех частей: «Введение в коммуникативистику», «Проектирование педагогической коммуникации» и «Микропреподавание».

Введение в коммуникативистику предполагает самостоятельную проработку конспектов лекций и других материалов, в содержании которых представлены необходимые инструменты и средства для работы в аудитории; просмотр рекомендованных фильмов; выполнение практических заданий. В качестве текстов для анализа используются произведения искусства – художественная литература, живопись и графика, художественные фильмы и произведения других жанров, укладывающиеся в педагогическую тематику.

На аудиторных занятиях – в рамках развертывающейся актуальной педагогической коммуникации преподавателя со студентами и студентов между собой – приобретается опыт ведения дискуссий, организованных по предложенным образцам и нормам, а также возникающих ситуативно; происходит знакомство с рядом коммуникативных техник и способов работы с устным текстом.

Проектирование педагогической коммуникации: разработка педагогических проектов с применением освоенных средств. Объект проектирования – педагогическая коммуникация в средней школе в рамках внеурочных занятий по различной тематике. Содержанием проектов, например, может быть история и культура столицы нашей родины, которую можно проследить, знакомясь с интересными местами и достопримечательностями города. Выбор тематики проектов обусловлен тем, что учебная группа является сводной, элективный курс в ней изучают студенты разных институтов Московского городского педагогического университета. Общим предметом педагогической деятельности для них является учебная деятельность ученика средней школы, а не конкретный учебный предмет. Выбор тематики педагогических проектов также отвечает необходимости понимания будущими педагогами особенностей образа жизни в столичном мегаполисе, осознания феномена столичности, определения сути лидерской позиции столичного образования. И, наконец, такой выбор тематики проектов влияет на восприятие студентами себя как столичного учителя, способствует осознанию социальной значимости своей будущей профессии, развитию стремления к осуществлению профессиональной деятельности.

Микропреподавание: апробация разработок учебных занятий на самих себе. Представление своих проектов друг другу в режиме имитационного моделирования образовательного события: авторы проектов проводят виртуальные экскурсии, квесты, мастер-классы, викторины, игры по типу телевизионных проектов и т.п.

Итоговый контроль – зачет. Оценка за курс складывается из оценки, полученной за выполнение контрольного теста и текущих оценок на основе учета результатов выполненных самостоятельных работ (в системе Edmodo), сообщений и участия в дискуссиях на семинарах, проведения фрагментов занятий по своим проектам в режиме микропреподавания.

Особое значение в рамках разработанного автором учебного курса «Основы педагогической коммуникации» придается выстраиванию образовательно-педагогического дискурса на основе анализа специально отобранных текстов.

Образовательно-педагогический дискурс мы трактуем как относительно устойчивую систему речевых, языковых и мыслительных стратегий, направленных на превращение информации в знания и опыт, на передачу их от поколения к поколению, от сообщества к сообществу. В результате такого дискурса осуществляется интеграция индивидов в единое социокультурное пространство при сохранении творческого потенциала каждого из них.

Образовательно-педагогический дискурс оперирует преимущественно текстами, «заимствованными» из иных институционально-культурных полей. Считается, что в сфере образования отсутствуют универсальные «канонические» тексты (в отличие от религиозного дискурса) или идеологические дискурсобразующие тексты (как в политическом дискурсе). Тексты в педагогическом дискурсе задают порядок и логику дискурсной практики в рамках конкретных учебных предметов. Так, классические образцы национальной и мировой литературы служат «отправной точкой» для возможных высказываний и текстов в рамках преподавания истории литературы, а фундаментальные тексты, описывающие физические законы – в преподавании физики. Эти базовые тексты могут выступать как в роли «эталонных» объектов познания, так и в роли ценностно-нормативных образцов.

В образовательно-педагогическом дискурсе, особенно в рамках преподавания социально-гуманитарных дисциплин, отдельные тексты используются в качестве объекта анализа и интерпретации в процессе учебной коммуникации. Эти тексты, как правило, имеют «непедагогическое» происхождение. Это могут быть художественные произведения, документальные свидетельства, законы, политические тексты, фрагменты повседневной речи – все они могут выступать в качестве инструмента или средства учебно-воспитательной коммуникации. Это диктуется необходимостью формирования универсальных учебных действий (УУД) обучающихся и задачами интеграции их в широкий социокультурный контекст. Здесь имеется связь с научным – особенно социально-гуманитарным – дискурсом, в котором объектом изучения также могут выступать тексты совершенно различного происхождения в зависимости от исследовательского интереса.

Еще один пласт текстов составляют собственно педагогические тексты, описывающие, нормирующие и моделирующие практическую учебно-воспитательную деятельность. К таким текстам следует отнести как признанные в педагогическом сообществе работы ученых, воспитателей и всех тех, кто непосредственно вовлечен в педагогическую деятельность, так и узкоспециализированные тексты предписывающе-контролирующего характера, регулирующие деятельность педагогов (учебные планы, памятки учителю, методические рекомендации, характеристики уроков, отчеты о работе классных руководителей и кураторов, профессиограммы, протоколы педагогических собраний и т.д.).

Что касается формальных характеристик текстов, в образовательно-педагогическом дискурсе присутствуют практически все их виды - нарративные, референциальные, панорамные, декларативные, тезисные. Это объясняется тем, что и содержательные, и собственно формальные текстовые признаки предопределяются особенностями когнитивной деятельности адресатов и спецификой передаваемого знания. Так, ученики младшего школьного возраста в большей степени способны работать с нарративными, чем с панорамными или референциальными текстами. Преподавание гуманитарных дисциплин характерно более активным обращением к панорамным и нарративным, а не тезисным и декларативным текстам,– как в естественно-научных и технологических дисциплинах. Отметим, что широкое применение нарративных текстов в образовательно-педагогическом дискурсе выражает в определенном смысле сущность образования, то есть поэтапное, последовательное, структурированное создание социокультурного субъекта. Структура наррации, используемой в образовательной дискурсной практике, определена логикой самого образования. Эту логику можно выразить формулой «создание условий для учебного или педагогического воздействия – последовательная трансляция опыта - закрепление опыта – оценка результатов»; нарративный текст, как известно, также специфичен наличием структуры «условия событий – развитие событий – последствия событий – подведение итогов». Поэтому нарративные тексты наиболее часто присутствуют в образовательно-педагогическом дискурсе.

Таким образом, на основе проведенного исследования сформулированы принципы, определяющие особенности педагогической технологии и содержание разработанного автором элективного учебного курса «Основы педагогической коммуникации».

Принцип погружения студентов в проблему коммуникации в образовании, представленную с различных точек зрения, отражающих смысловые и функциональные аспекты самого понятия «педагогическая коммуникация».

Принцип универсальности и междисциплинарности коммуникативных умений и знаний о коммуникации, приобретаемых студентами в процессе обучения. Будущие педагоги должны получить представление о том, что коммуникация является объектом социогуманитарных, естественно-научных и научно-технических дисциплин, каждая из которых вычленяет из нее свой объект и предмет исследования. Педагогика же, опираясь на общую теорию коммуникации и знания о коммуникации из других научных дисциплин, интерпретирует их в контексте решения педагогических проблем.

Принцип комплексного применения современных технологий. Образовательный процесс, обеспечивающий формирование и развитие коммуникативной компетенции студентов, должен базироваться на комплексном применении когнитивных, информационно-коммуникационных и интерактивных педагогических технологий. В рамках учебного курса должны быть инициированы и организованы такие рабочие процессы, как рефлексивный анализ, педагогическое проектирование, микропреподавание.

Принцип взаимодействия социокультурной и личностной позиции в образовательно-педагогическом дискурсе. В процессе обучения необходимо выстраивать образовательно-педагогический дискурс на основе анализа текстов различных видов и стилей. Но в качестве основных использовать разножанровые художественные тексты, по содержанию отражающие особенности коммуникативных ситуаций в деятельности педагога, требующих от него проявления коммуникативной компетенции.